Faculdade de Ciências
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ENCINE - Ensino de Ciências e Inclusão Escolar
Teses Eder Pires de Camargo

 

2.3- O modelo de mudança conceitual: definições e análises
Uma significativa influência nos replanejamentos das atividades de ensino, exerceram as propostas que consideraram o aprendizado de Ciências como uma “mudança conceitual” (Posner et. al. 1982). Fundamentada no “paralelismo” entre o desenvolvimento conceitual de um sujeito e a evolução histórica dos conhecimentos científicos, tal modelo de ensino, a partir de meados de 1980, ganhou força entre educadores construtivistas.
Segundo tal proposta, uma aprendizagem de ciência com qualidade constitui-se em uma atividade racional semelhante à pesquisa científica e a mudança conceitual, objetivo final deste modelo de aprendizagem, pode ser interpretada equivalentemente como uma “mudança de paradigma” (Kuhn, 1971).
De acordo com esse modelo de ensino/aprendizagem, há a necessidade por parte dos estudantes de uma análise de seus próprios conceitos, a fim de que possam ser questionados e substituídos por novos, mediante sua ineficácia. Robin e Ohlson (1989) afirmam que as mudanças conceituais no ensino de ciências não podem ser compreendidas sem o conhecimento dos conteúdos e das estruturas das concepções alternativas, já que as mesmas são fundamentais para a construção de atividades de ensino.
Como já foi observado, a base epistemológica do referido modelo de ensino/aprendizagem fundamenta-se na Filosofia da Ciência contemporânea, visto que uma das principais questões da referida filosofia é compreender como as concepções científicas mudam sob o impacto das novas idéias e informações.
Existem, de acordo com abordagem recente da Filosofia da Ciência, duas fases distintas na mudança conceitual: o trabalho científico executado junto à concepção central que, por sua vez, organiza e orienta a pesquisa; e a modificação das concepções centrais.  De acordo com a primeira fase da mudança conceitual, as concepções centrais definem problemas, indicam estratégias para resolvê-los e especificam critérios de escolhas de soluções. Kuhn, (op. cit.) denomina de “paradigmas” as concepções centrais e de “ciência normal”, a pesquisa em um determinado paradigma. Lakatos (1979) considera as concepções centrais dos cientistas como seu “núcleo firme teórico” e sugere que tais concepções gerem “programas de pesquisas”, destinados a aplicações e defesas do referido núcleo. Segundo esta abordagem, na hipótese da pesquisa tomar novas direções, o cientista adquirirá novas concepções e formas de interpretar o mundo, fato que, para Kuhn, (op. cit) caracteriza uma “revolução científica” e, para Lakatos (op. cit.), uma “mudança de programas de pesquisa”.
Os aspectos descritos acima caracterizam, por assim dizer, um “paralelismo” entre o modelo de ensino/aprendizagem aqui discutido e a mudança conceitual em Ciências. De acordo com Posner et. al. (op. cit.), “existem exemplos análogos de mudança conceitual na aprendizagem de Ciências, já que em algumas ocasiões os estudantes se utilizam de conceitos próprios e correntes para o tratamento de um novo fenômeno”. Esta primeira fase da mudança conceitual na aprendizagem de Ciências é chamada por Posner et. al. (op. cit.) de “assimilação”.
Não obstante, com muita freqüência, as concepções dos estudantes são inadequadas para, de maneira satisfatória, permitir a compreensão de novos fenômenos, o que obriga o aprendiz a substituir ou reorganizar seus conceitos centrais. Esta fase da mudança conceitual na aprendizagem de Ciências é denominada por Posner et. al. (op. cit.) como “acomodação”.
Neste contexto, Posner et. al, (op. cit.) identificam quatro condições para que ocorra a mudança conceitual:
1) Produção de insatisfação com os pré-conceitos existentes: de acordo com esta abordagem, é fundamental que um indivíduo tenha coletado um estoque de questões não resolvidas e tenha observado a incapacidade de suas concepções em resolvê-las.
2) A nova concepção deve ser inteligível: o indivíduo deve ser capaz de compreender como a experiência pode estar estruturada pela nova concepção, suficientemente para explorar as possibilidades inerentes a ela.
3) A nova concepção deve parecer inicialmente plausível, isto é, qualquer nova concepção adotada deve ao menos parecer ter capacidade para resolver os problemas gerados por suas predecessoras.
4) A nova concepção deve sugerir a possibilidade de um frutífero programa de pesquisa, que deve ter potencial para ser estendido, para explorar novas áreas de pesquisa.
Desta forma, como aponta Driver (1986), a seqüência de estratégias de uma atividade de ensino de Ciência que busque atingir mudanças conceituais nos alunos deveria incluir: identificação e conscientização das idéias que os alunos já possuem; questionamentos, por meio de contra exemplos, de tais idéias; introdução de novos conceitos pelo professor por apresentação ou por meio dos materiais didáticos; geração de oportunidades aos estudantes para o uso das novas idéias a fim de que adquiram confiança nas mesmas.
Portanto, o modelo de mudança conceitual, apesar de radical quanto a sua definição e objetivo, procurou centrar-se numa abordagem construtivista de ensino e, por conseqüência, nos seguintes referenciais: o que “existe na cabeça do aprendiz” tem importância; encontrar sentido supõe o estabelecimento de relações; quem aprende constrói, de maneira ativa, significados. Como será apresentado, a crítica efetuada à referida metodologia de ensino, refere-se principalmente ao seu objetivo, ou seja, o de provocar alterações radicais de pensamentos. Na seqüência, apresenta-se a referida crítica.

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