Faculdade de Ciências
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ENCINE - Ensino de Ciências e Inclusão Escolar
Teses Eder Pires de Camargo

 

3.2.2-Avaliação, análise crítica e posicionamento
Um outro referencial fundamental a ser definido em uma atividade de ensino de Física elaborada e aplicada junto a alunos com deficiência visual, refere-se a avaliação da aprendizagem dos discentes. Acerca desse tema, cabe a seguinte análise crítica:
Parece absolutamente necessário refletir sobre a questão da avaliação na perspectiva do ensino de Física de pessoas com deficiência visual, já que a mesma assume uma importância significativa em relação aos segmentos educativos e sociais. Enquanto instrumento ideológico, a avaliação pode servir a um determinado projeto e inviabilizar outros, determinar quais alunos permanecerão na escola, bem como, eliminar os que não correspondem aos valores de classe que a permeiam (Sordi, 1995). Não obstante, é indiscutível o reconhecimento por boa parte dos educadores da dificuldade das ações avaliativas no processo ensino-aprendizagem. Motivadas por conflitos provenientes de exigências discentes, bem como, de insatisfações docentes, tais dificuldades tornam-se acentuadas no indissociável contexto escolar e social. Através da avaliação, controles de saberes, ações, pensamentos, e progressos relativos a níveis educativos e profissionais são exercidos sem maiores críticas ou análises, assumindo por sua vez, um caráter subjetivo, desapercebido, ou mesmo de justiça e normalidade.
Por outro lado, esquivando-se de suas responsabilidades próprias, a escola, verdadeiro palco de contradições, acaba sob a fundamentação de discursos de igualdade, impedindo que alguns indivíduos dêem continuidade aos seus estudos, atribuindo aos mesmos, a responsabilidade de “seu fracasso”. Soares (1981) destaca que “oferecer oportunidades educacionais significa oferecer ensejo, ocasião para que o indivíduo se eduque, mas não significa, nem semanticamente nem na práxis do sistema de ensino, oferecer condições para que o indivíduo se eduque”.
Neste contexto, a avaliação é, dentre os elementos que constituem o processo de ensino, aquele que melhor retrata uma concepção teórica de educação e que, por sua vez, melhor traduz uma concepção teórica de sociedade. A resistência por parte dos estudantes diante dos professores que vivem uma prática pedagógica democrática e libertadora pode ser compreendida pela relação descontextualizada e burocrática (Pietrocola e Pinheiro, 2000) que os mesmos acostumaram-se a estabelecer com conteúdos de ensino e procedimentos de avaliação. Como afirma Hextall (1976), “a avaliação que se processa é sobre homens e deixa entrever nossa concepção deles. Define hierarquicamente quem tem o poder de julgar uma pessoa ou um produto como superior ao outro. Define qual é o conhecimento e quem tem o direito de conhecer”.
Dessa forma, o sistema de avaliação preconizado acaba se constituindo em um instrumento de controle, tanto da qualidade do desempenho do aluno em nível cognitivo, quanto da qualidade de seu ajustamento às normas de convivência estabelecidas pela instituição (Sordi, op. cit.).
Neste sentido, a contextualização do ensino de Física de alunos com deficiência visual, nos limites atuais da prática avaliativa, reforça a crítica estabelecida. É possível constatar dentro de uma perspectiva quantitativa, a ausência de tais indivíduos no contexto escolar, bem como, dentro de uma perspectiva qualitativa, as dificuldades que aqueles poucos que participam de tal contexto, experimentam. Os atributos do fracasso desses indivíduos, ao mesmo tempo em que adquirem aspectos de satisfação, vedam por assim dizer, a necessária observação e utilização de novos instrumentos de avaliação, que por sua vez, não privilegie uma determinada camada de pessoas, mas, proporcione igualdades, e que além disso, represente instrumento de aprendizagem e não de seleção ou autoritarismo. Como observa Enguita (1989) “o registro global dos cadáveres que a escola deixa pelo caminho é espetacular, mas a ele se chega como resultado de um lento gotejar. O resultado final é a exclusão, mas a dispersão casuística reforça a idéia de que se trata de problemas individuais de que a escola não pode ser proclamada culpável”.
Não obstante, é necessário de acordo com Demo (1987) o estabelecimento de uma discussão em torno da qualidade formal e da qualidade política. “A primeira refere-se a instrumentos e a métodos, a segunda, a finalidades e a conteúdos”. Portanto, as críticas estabelecidas ao fenômeno avaliativo, conduzirão a análises e escolhas de instrumentos de avaliação de práticas educativas de Física, que proporcione ao mesmo tempo, a observação da qualidade do ensino praticado, o nivelamento das ações concretas desempenhadas por indivíduos com deficiência visual e por indivíduos que não apresentem tal deficiência no ambiente educativo, e a superação dos modelos de avaliação que contribuem apenas às desigualdades.
As pesquisas realizadas no campo educativo de acordo com Linn, (1987) não se consolidarão se alterações no âmbito da avaliação não forem efetuadas. Nesse sentido, se a avaliação continuar sendo caracterizada apenas por provas pontuais e terminais, pouco valerão as inovações de métodos, estratégias e objetivos pretendidos (Peres, 1999).
Os aspectos subjetivos que contextualizam as práticas avaliativas de Física de grande parte dos sistemas educacionais nos seus mais variados graus parecem apontar um caminho de críticas absolutamente necessárias à superação de tais práticas. O questionamento de atitudes preconceituosas como: a atribuição de níveis de dificuldades à um dado exercício através das características - sexo, disciplina, deficiências físicas ou sensoriais - dos alunos que o resolveram (Hoyat, 1962; Llopis e Llorens, 1983), ou o questionamento de aspectos subjetivos como a variação das notas à uma mesma prova dada por vários professores, ou de um mesmo professor a mesma prova, mas, após algum tempo, demonstra as falhas e as incertezas do instrumento avaliativo em discussão e aponta que o mesmo afeta o que se pretende medir (Spears, 1984).
As idéias de que somente uma pequena parcela dos alunos é capacitada para a compreensão dos conteúdos de ciências, e de que um professor que aprove a maioria de seus alunos com boas notas, não é um bom professor ou não é um professor sério também são bastante comuns e difundidas entre educadores. Desta forma, as críticas e superações de tais subjetividades que envolvem o fenômeno avaliativo, abrem oportunidade à implantação de novos instrumentos de avaliação, mais coerentes a uma proposta de construção de conhecimento, bem como, de inclusão social.
Não obstante, as características de uma avaliação que faça parte do processo ensino-aprendizagem, devem contemplar os aspectos formativos, diagnósticos, de crescimento do conhecimento do aluno ao longo de todo processo de ensino, superando desta forma, os aspectos de pontualidade e de classificação. Uma outra característica que deve possuir a avaliação enquanto instrumento atuante no processo ensino-aprendizagem é sua extensão aos aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais da aprendizagem de Física, por meio do rompimento de reduções com aquilo que permite medidas mais fáceis e rápidas do suposto conhecimento adquirido, ou seja, a memorização repetitiva dos conhecimentos teóricos e por conseqüência, sua aplicação igualmente repetitiva por meio de exercícios.
De acordo com Peres et. al. (op. cit.) “as características da avaliação para que se converta em um instrumento de aprendizagem”, passam pelos seguintes pontos: o professor deve considerar-se co-responsável pelos resultados obtidos por seus alunos; deve alterar seu foco de preocupações em relação aos aprendizes, ou seja, tirar o foco das preocupações das notas, e colocá-lo junto às preocupações de ajuda. Nessa perspectiva, os alunos deverão comparar suas produções com as de outros grupos de alunos, bem como, com os resultados científicos, resultados estes, que devem fazer parte das argumentações docentes.
Cabe ressaltar no contexto descrito, a importância que atividades em grupos e ações colaborativas adquirem (Linn, 1987). Neste sentido, superam-se as características de individualidade, de radicalidade em relação às argumentações de certo e errado, de verdades absolutas, de autoritarismo e de classificações pontuais (Baird, 1986), embora estas, caracterizem em demasia a prática social vigente.
Por fim, um aspecto fundamental no contexto avaliativo a ser discutido, refere-se aos erros cometidos pelos alunos. O que se considera erro, na perspectiva de avaliação aqui discutida, não é, ou seja,   quando um indivíduo apresenta algum tipo de produção de conhecimento, seja tal produção considerada correta ou não, está demonstrando como se encontram seus pensamentos sobre o assunto em questão naquele momento. Nessa perspectiva, em relação à avaliação, o que se considera fundamental é o seu objetivo, isto é, se avalia, em função de replanejamentos. Avaliar sobre esta óptica é possibilitar ao aluno, avanços.
Portanto, no contexto do aluno de Física, com deficiência visual, as alterações discutidas no âmbito da avaliação demonstram ser indispensáveis. A participação em pequenos grupos, a observação do professor de suas manifestações orais e/ou por meio de gestos, a utilização de anotações em braille ou em computadores para a elaboração de textos ou cálculos, a gravação de diálogos, a flexibilização das provas bem como seu posterior feedback, destacam-se nesta perspectiva. É no contexto avaliativo de pessoas com deficiência visual, que o ensino de Física, apresenta significativas lacunas e resistências, e é onde uma mudança de paradigma educacional tem a oportunidade de não se apresentar apenas discursiva.
Na seqüência, serão apresentadas com detalhes as etapas constitutivas das atividades.

 

 

 

 

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