Faculdade de Ciências
Faculdade de Ciências

   
 
ENCINE - Ensino de Ciências e Inclusão Escolar
Artigos e Publicações - 2012

Versão para impressão

Voltar a página de Artigos e Publicações

 

INVESTIGAÇÃO DO PROCESSO COMUNICATIVO DOS CONCEITOS DE CALOR E TEMPERATURA PARA ALUNOS SURDOS MEDIADO POR INTERLOCUTOR DE LIBRAS
 
Thiago José Batista de Almeida1, Eder Pires de Camargo2, Denise Fernandes de Mello3.
1Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência, Faculdade de Ciências, UNESP (Bauru – SP)
2Departamento de Física e Química, Faculdade de Engenharia, UNESP (Ilha Solteira – SP)
3Departamento de Física, Faculdade de Ciências, UNESP (Bauru – SP)
   
Resumo
A presença de intérprete de libras educacional já é uma realidade na educação de alunos surdos na sala comum. Atualmente no País existem poucas instituições que oferecem esse curso, consequentemente existe a falta de profissionais para atender toda a comunidade surda. Pensando numa forma de solucionar essa questão, o Estado de São Paulo decidiu criar a função de Interlocutor de Libras em 2009. Assim, surge o interesse em entender como vêm ocorrendo essas relações comunicacionais mediadas pelo Interlocutor de Libras, estabelecidas em sala de aula, na disciplina de Física, em que haja aluno surdo matriculado. Para isso, partiu-se das concepções de pensamento e linguagem de Vygotsky e Bakthin. O presente trabalho busca investigar quais as influências da presença do interlocutor para a ocorrência de relações de comunicação entre discente surdo/docente de Física, bem como as relações entre discente surdo/ouvinte durante aulas envolvendo conteúdos conceituais de termodinâmica, mais especificamente calor e temperatura. Esta é uma pesquisa qualitativa e utilizamos como fonte de dados: 1. Filmagem das aulas envolvendo os conceitos de calor e temperatura; 2. Transcrição para a Língua Portuguesa, a qual foi realizada por  dois intérpretes, sendo um Instrutor de Libras, que é surdo e ministra aulas no Centrinho em Bauru-SP, que já trabalhou na UNESP no curso de Pedagogia e o outro uma professora intérprete com formação em Pedagogia e habilitação em áudio-comunicação e Proficiente em Libras pelo Pró-Libras, que trabalha com alunos surdos numa sala de reforço ao aprendizado, localizada na mesma escola onde está sendo desenvolvida a pesquisa. 3. Transcrição realizada pelo pesquisador dos conteúdos ensinados durante a aula de Física. Foram realizadas, ainda, entrevistas com o Interlocutor, a Professora de Física, três alunos surdos e com alunos ouvintes. Uma análise preliminar dos dados coletados indica: 1. Há diferença entre o que a professora de Física ensina e o que é transmitido pelo interlocutor; 2.  Na visão do professor, a presença do interlocutor tem contribuído para a comunicação com alunos surdos e a aprendizagem de Física por estes;  3. Segundo o interlocutor há dificuldade de comunicação pois falta aos alunos surdos conhecimento da Língua de Sinais.
 
Palavras-chave: Aluno Surdo. Intérprete de Libras. Comunicação. 
 
Introdução
É uma realidade a presença do intérprete de libras nas escolas, auxiliando os alunos surdos em sua aprendizagem em salas de ensino regular. Porém os alunos surdos enfrentam muitos obstáculos, como o preconceito e os vários tipos de comunicação (GOLDFELD, 2002).
Segundo a literatura, a visão predominante até o século XV, era a de que pessoas surdas eram incapazes de aprender (SKLIAR, 1997). Observou-se por meio de uma atividade desenvolvida por Girolamo Cardano (1501-1576), que  os mesmos eram capazes de aprender. (SILVA, 2006,p.17 ). Segundo Silva (apud Soares,1999): 
Cartano para avaliar o grau de aprendizagem dos surdos, fez sua investigação a partir dos que haviam nascidos surdos, dos que adquiriram a surdez antes de aprender a falar, dos que adquiriram depois de aprender a falar e, finalmente, dos que a adquiriram depois de aprender a falar e escrever. Sua conclusão, após esses estudos, era de que a surdez não trazia prejuízos para o desenvolvimento da inteligência e que a educação dessas pessoas poderia ser feita pelo ensino da leitura, que era a forma dos surdos ouvirem, e da escrita, que era a forma deles falarem. (SILVA, 2006,p.17).
 
Atualmente, a questão do ensino de alunos surdos já vem sendo discutida, e pauta-se nas possíveis abordagens educacionais para o seu aprendizado (GOLDFELD, 2002; SÁ, 1999).
De acordo com esses autores, são  três as principais abordagens: a oralização, a comunicação total e por fim o bilinguismo (GOLDFELD, 2002; SÁ, 1999).
Segundo Goldfeld e Sá (op.cit.) na abordagem educacional da oralização, é exigido do aluno a aquisição da língua oral. A língua de sinal é excluída desse processo, pois interfere no processo de ensino e aprendizagem da língua oral.
 De acordo com Goldfeld e Sá(op.cit.) na abordagem da comunicação total acredita-se ser importante que o aluno consiga se comunicar com os alunos surdos e ouvintes independentemente da forma que realize essa comunicação. Utiliza-se a língua de sinais e outras formas gestuais que possibilitem a comunicação dos mesmos (GOLDFELD, 2002).
E no bilingüismo, há a aquisição da língua de sinais bem como da língua oral (GOLDFELD, 2002).
Outra questão relevante está relacionada à integração desses alunos nas salas regulares, legalizada pelo Decreto nº 5.626/2005, que valoriza a cultura surda e dispõe como deve ser a educação desses alunos , prevendo a inclusão destes em sala de aula comum,  com a presença de um profissional intérprete para auxiliar na aquisição dos conteúdos ensinados (BRASIL,2005).
Outra exigência do decreto é que o profissional seja graduado em Letras/Libras ou Letras: Libras/Língua Portuguesa e seja proficiente em Libras segundo as legislações brasileiras. Salienta-se aqui que, no entanto são poucas as instituições brasileiras que oferecem este curso (BRASIL, 2005).
Como há falta de intérprete, o Estado de São Paulo criou a função de Interlocutor de Libras por meio da resolução da Secretaria da Educação, nº38 de 2009, com a finalidade suprir essa ausência O interlocutor precisa ter um curso de licenciatura e ter realizado um curso de 120 horas na área de Libras (SÃO PAULO, 2009).  
Na escola da cidade de Bauru, onde desenvolve-se este trabalho, há   um Interlocutor em toda sala com presença de aluno surdo matriculado. Essa é uma realidade fruto da luta de famílias que exigiram a presença desse profissional a fim de que seus filhos tivessem acesso a educação (SÃO PAULO, 2009).
Percebe-se que esta é uma solução paliativa, e que discussões devem ser realizadas se um profissional com apenas 120 horas de formação em um curso de LIBRAS tem condições suficientes para atuar na educação de alunos surdos.
Em linhas gerais, busca-se investigar o entendimento das relações comunicacionais mediadas pelo interlocutor de Libras estabelecidas em sala de aula de Física, em que haja aluno surdo matriculado. Mais especificamente, busca-se investigar quais as influências da presença do interlocutor para a ocorrência de relações de comunicação entre discente surdo/docente de Física, discente surdo/ouvinte acerca dos conteúdos de calor e temperatura.
 Por meio das definições de linguagem e pensamento Vygotsky (1982b) e Bakhtin (1990) apresentados por Goldfeld(2002), busca-se verificar como vem ocorrendo tal processo de comunicação mediado pelo interlocutor. Tais autores discutem as diferença entre as formas de comunicação e sua importância para o processo de aprendizagem.
 
Referencial Teórico
Em relação à educação de alunos surdos, podem-se observar três principais metodologias de ensino que são as seguintes: a oralização, a comunicação total e o bilingüismo (GOLDFELD, 2002; SÁ,1999). 
De acordo com Sá (1999): 
A abordagem educacional oralista é aquela que visa capacitar a pessoa surda a utilizar a língua da comunidade ouvinte na modalidade oral como única possibilidade lingüística, de modo a que seja possível o uso da voz e da leitura labial tanto nas relações sociais como em todo o processo educacional. A língua na modalidade oral é, portanto, meio e fim dos processos educativos e de integração social.   
 
Em relação à abordagem educacional da comunicação total qualquer recurso lingüístico pode ser utilizado na comunicação. Por exemplo, a língua de sinais, a linguagem oral ou códigos manuais (GOLDFELD, 2002). 
Acredita-se que por meio, “da comunicação efetiva, possa garantir pleno desenvolvimento à criança surda quanto aos aspectos cognitivos, emocionais e sociais” (GOLDFELD, 2002, p.39).
Já na abordagem do bilingüismo, “o surdo deve ser bilíngüe, ou seja, deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é considerada a língua natural dos surdos e, como segunda língua, a língua oficial de seu país” (GOLDFELD, 2002, p.42).
Conclui-se que o convívio do surdo na sociedade é importante para que ocorra o seu desenvolvimento educacional e sua aprendizagem, assim contribuindo para a aquisição dos novos conhecimentos e capacidade melhor para realizar as atividades escolares (QUADROS, SCHIEDT, 2006).
Percebe-se a importância de cada uma das metodologias apresentadas acima, mas é necessário conhecer como ocorre a aquisição da linguagem entres as pessoas, objetivando-se assim compreender as dificuldades dos alunos surdos.
Sabe-se que o processo de comunicação e a interação entre pessoas são essenciais para o aprendizado dos alunos (QUADROS, SCHIEDT, 2006).
 No trabalho desenvolvido por Goldfeld(2002) apresenta-se as características da linguagem e pensamento utilizadas pelo indivíduo seguindo as definições de Vygotsky( 1989b ) e Baktin(1990 ) (GOLDFELD, 2002).
De acordo com Goldfeld (2002, p.17) o primeiro autor a sistematizar os conceitos de linguagem, língua, fala e signo foi Saussure em 1916, sendo considerado o pai da lingüística.
 Assim segundo Saussure (1991), a linguagem é formada pela língua e a fala. A primeira é tida como um sistema de regras abstratas composta por elementos significativos inter-relacionados, sendo auto-suficiente, ou seja, é um todo em si, e seus elementos devem ser estudados por suas oposições (GOLDFELD, 2002, p.17).
Neste contexto a língua é o aspecto social da linguagem, pois é compartilhada por todos os falantes de uma comunidade lingüística. Já a fala é o aspecto individual da linguagem, envolvendo as características pessoais que os falantes imprimem na sua linguagem (GOLDFELD, 2002, p.17).
Segundo Saussure (1991), a linguagem é formada pela língua e elementos significativos inter-relacionados. Já para Bakhtin é um sistema semiótico criado e produzido no contexto social e dialógico, servindo como elo entre o psiquismo e a ideologia (GOLDFELD, 2002, p. 17).
Outro autor utilizado por Goldfeld (2002) é Vygotsky (1989b). De acordo com Vygotsky(1982b),  a linguagem não é  apenas uma forma de comunicação, mas também  uma função reguladora do pensamento. (GOLDFELD, 2002, p.21). O conceito de fala se refere à linguagem em ação, à produção lingüística do falante no discurso. 
Para o autor, existem três tipos de fala que são: 
A social, a egocêntrica e a interior. É possível perceber que o autor utiliza o termo fala e não linguagem, pois se refere à produção do individuo. Em outras palavras, a fala tem uma conotação de ação e envolve o contexto (GOLDFELD, 2002, p.18)
 
Segundo Goldfeld (2002):
O autor Vygotsky (1982a, 1982b) diz que   o termo fala não se refere ao ato motor de articulação dos fonemas e sim a produção do falante que deve ser sempre analisada na relação de interação, no diálogo. E o termo linguagem é tido com sentido mais amplo, relacionado com tudo que envolve significação, que tem um valor semiótico e não se restringe apenas a uma forma de comunicação. E mais é através da linguagem que se constitui o pensamento do indivíduo. Dessa forma, a linguagem sempre está presente no indivíduo e esta o constitui e a forma como este recorta e percebe o mundo e a si próprio. (GOLDFELD, 2002,p.18). 
 
 Além das características de Vygotsky(1982a,1982), a autora trabalha com as definições de  Bakhtin (1990) que  considera:
 A significação um aspecto bastante importante da língua, ressaltando a enunciação só ganha sentido no contexto social no qual está inserido. O autor percebe a língua numa situação de diálogo constante. Ainda diz que a corrente comunicativa é ininterrupta, isto é, toda enunciação está relacionada com as enunciações anteriores e posteriores a ela(GOLDFELD,2002,p.19).
 
Bakhtin (1990) é ainda contrário à visão de Saussure que somente preocupa-se com o aspecto lingüístico normativo, que é sempre igual e comum a todos os falantes, mas não é suficiente para o diálogo. 
Tal autor acrescenta outro aspecto:
 O aspecto contextual e social para o estudo do enunciado. O aspecto social se refere à realidade, político- econômica e cultural na qual os membros da sociedade estão inseridos, ou seja, todas as relações existentes entre os participantes da sociedade (GOLDFELD, 2002, p19).
 
   Assim para a língua de sinais há os seguintes termos:
  Oralização: utilização do sistema fonador para expressar palavras e frases da língua.
  Sinalização: Fala produzida pelo canal-viso-manual.
  Sinal: elemento léxico da língua de sinais.

 

  Signo: elemento da língua, marcado pela história e cultura de seus falantes, possui inúmeras possibilidades de sentido, sendo estes criados no momento da interação, dependendo do contexto e dos falantes que o utilizam (GOLDFELD, 2002,p.25 ).

Segundo Salles et.al. (2004):
Um aspecto fundamental a respeito da linguagem humana é que todo ser humano, no convívio de uma comunidade linguística, fala (pelo menos) uma língua, a sua língua materna, aprendida com rapidez surpreendente, até os cinco anos de idade, em estágios com características idênticas entre as comunidades lingüísticas, independentemente da ampla diversidade da experiência linguística e das condições sociais em que se desenvolver o processo de aquisição.
 
Segundo a mesma autora, três propriedades se manifestam na aquisição da língua materna que são as seguintes:
 A universalidade, que corresponde ao fato de que, em condições normais, todas as crianças adquirem uma língua natural;
 Uniformidade, que se refere às semelhanças no processo de aquisição a despeito das consideráveis diferenças nos estímulos do ambiente;
 Rapidez, que se define em comparação com a manifestação de outras habilidades como o raciocínio com números, entre outras;

Percebe-se através dessas propriedades que a aquisição da linguagem não é um processo de tentativa e erro, mas sim a manifestação de um conhecimento linguístico inato à faculdade de linguagem em face da exposição a dados linguísticos (SALLES, 2004). 
Por outro lado, a relação entre linguagem e pensamento, segundo Goldfeltd (1997), baseando-se em estudos de Vygostky e Bakhtin, destaca a interdependência entre ambos, pois a linguagem influi diretamente no pensamento. 
Portanto a linguagem não tem somente função comunicativa, mas também é parte constituinte do pensamento. Goldfeltd (1997) destaca também a relação entre a linguagem e a cultura, o que interfere nas relações em seu convívio. Isto porque os indivíduos não criam conceitos sozinhos, mas sim
através do convívio social é que desenvolvem a maneira de pensar, agir e de ver o mundo. (POLATO, PAULA; apud. GOLDFELD, 1997).
        A linguagem, o diálogo e a cultura são essenciais ao desenvolvimento cognitivo, e assim concluímos que a surdez tem grande influência para que o aluno não adquira o conhecimento plenamente. Segundo (GOLDEFELD, 1997, p.77) a surdez atinge exatamente a linguagem e sua infinita possibilidade de utilizações.
         Uma alternativa para esses indivíduos surdos é o canal espaço-visual, destacado por Goldfeld (1977, p.78): “em relação a qualidade comunicativa e constituição do pensamento, as mãos e todo o esquema corporal, podem executar com perfeição o mesmo papel que o sistema fonador, através das línguas de sinais”.
O que se percebe na prática e também na literatura (GOLDFELD, 1997; LACERDA, 2000;), 
é que o aluno surdo apresenta comprometimentos em relação à linguagem oral, numa das funções mais primordiais: a de se comunicar. Assim a surdez impede a percepção de fonemas, palavras, intensidade de voz e descriminação de sons essenciais para a aquisição da linguagem oral. Esta deficiência pode ser vista nos aspectos cognitivos, dificultando a contextualização e abstração necessárias à aprendizagem. 
 
Objetivo
O objetivo deste trabalho é entender as relações comunicacionais mediadas pelo Interlocutor de Libras estabelecidas em sala de aula na disciplina de Física, com alunos surdos matriculados.  Busca-se  investigar quais as influências da presença do interlocutor para a ocorrência de relações  de comunicação entre discente surdo/docente de Física, discente surdo/ouvinte acerca dos conteúdos de calor e temperatura.
 
Metodologia
Este trabalho é de cunho qualitativo (BODGAN, BIKLEN, 1994). Os instrumentos de coleta de dados foram:

a) Filmagem da aula de Física numa sala regular, contendo aluno surdo matriculado e a presença de interlocutor de Libras.

Realizou-se a filmagem das aulas de Física envolvendo os conteúdos de calor e temperatura. As informações veiculadas pelo interlocutor de Libras e possíveis perguntas ou argumentações dos discentes surdos foram filmadas e apresentadas a um instrutor de Libras, que é surdo e trabalha no Centrinho e ministrou aula na UNESP no curso de Pedagogia, e a uma professora Intérprete de Libras, formada em Pedagogia e proficiente em Libras, que trabalha na mesma escola da pesquisa que assistiram as cenas e transcreveram as informações para o português.
Paralelamente transcreveu-se as informações orais do professor de Física, onde buscou-se comparar a aula do professor de Física com as informações veiculadas pelo interlocutor e verificar se são semelhantes.
b) Aplicação das entrevistas com o professor de Física, o Interlocutor de Libras, os alunos surdos, e os alunos ouvintes.

 As questões foram elaboradas com objetivo de complementar as observações das aulas. 
 
Resultados
Apresenta-se uma análise preliminar dos resultados.
 
Transcrição das informações veiculadas pelo interlocutor
 Realizou-se apenas a transcrição feita pela professora intérprete (ouvinte) com a ajuda do áudio da filmagem, pois o professor intérprete (surdo) não conseguiu entender os sinais usados pelo interlocutor. Observa-se assim a falha do conhecimento em Libras pelo interlocutor. 
Utilizando-se as transcrições do pesquisador e da intérprete, observa-se que em diversos momentos da tradução do interlocutor as informações foram divergentes do que o professor estava trabalhando. Percebe-se também que os conceitos de calor e temperatura não foram apresentados corretamente pelo interlocutor.
 
Entrevista do Professor de Física
Aplicou-se uma entrevista contendo onze perguntas ao professor de Física a fim de conhecer a formação do docente e identificar as dificuldades no processo de ensino/aprendizagem de conteúdos de calor e temperatura para alunos surdos e na sua visão de que forma a presença do interlocutor contribui para o processo de comunicação.
O professor tem 38 anos, é formado em Matemática e Pedagogia e com mestrado em Engenharia Agronômica.  Atua como docente há treze anos e no momento, ministra aulas de Física e Matemática.
 No processo de ensino-aprendizagem dos conceitos de calor e temperatura para alunos surdos, o professor citou os tópicos de escalas termométricas e o cálculo de quantidade de calor como os de maiores dificuldades.
Quanto à interação entre aluno surdo e ouvinte, o professor considera positivo o contacto para o processo de  aprendizagem dos alunos surdos. 
Um ponto levantado pelo professor também é que devido o aluno surdo ter mais dificuldade de assimilar os conteúdos, há um atraso no avanço dos conteúdos.  O mesmo considera ainda que a presença do interlocutor se faz necessário, pois é através dele que o aluno surdo pode conversar com o professor e aluno ouvinte e também tirar suas dúvidas. 
 
Entrevista do Interlocutor
Aplicou-se uma entrevista contendo onze perguntas ao Interlocutor de Libras a fim de identificar sua formação acadêmica, as dificuldades encontradas durante a tradução dos conceitos de calor e temperatura, e o que dificulta ou facilita a comunicação do aluno surdo com o professor e demais alunos.
A interlocutora tem 39 anos, é formada em Letras/Língua Portuguesa e fez um curso de 120 horas na área de Libras para atuar na função de interlocutor e atua a cinco meses nessa profissão.
Percebe-se que existe deficiência grande de conhecimento dos sinais de Libras tanto pelo interlocutor quanto pelos alunos surdos, o que justifica o baixo nível de aprendizagem dos conteúdos pelos alunos surdos.
Observa-se também que os alunos surdos não são completamente alfabetizados, dispersando-se a maior parte do tempo,  o que constitui em mais um fator negativo para a aprendizagem em geral.
 
 Entrevista com Alunos Surdos
Aplicou-se uma entrevista com treze questões a cada um dos três alunos surdos da 2ª Série do colegial de uma sala regular. Buscou-se identificar e fazer uma comparação das dificuldades que esses alunos têm sobre os conceitos de calor e temperatura comparada com as dos alunos ouvintes. Os alunos surdos foram identificados como alunos A, B, C.
O aluno A tem 17 anos, diz que não tem dificuldades em nenhuma matéria e que a presença do aluno ouvinte contribui  para tirar suas  dúvidas. O mesmo diz que a presença do interlocutor ajuda na compreensão dos conteúdos de calor e temperatura. Esse aluno soube explicar estes conceitos.
O aluno B tem 17 anos, suas dificuldades são em Física, as quais o mesmo associa a falta de ajuda do professor e que um ensino só para surdos seria melhor. Esse aluno não soube diferenciar calor e temperatura.
O aluno C tem 17 anos, este aluno tem dificuldades em diversas matérias como Física, Química e Inglês. O aluno diz que não entende os conceitos de calor e temperatura, pois é muito difícil. Na visão deste aluno, os alunos ouvintes têm mais condições de aprender o que a professora está explicando.  Em sua opinião se fosse utilizado somente Libras aprenderiam melhor. Considera - se que a presença do interlocutor ajuda às vezes na compreensão dos conteúdos de Física. 
 Entrevista com Alunos Ouvintes
Aplicou-se uma entrevista com treze questões aos alunos ouvintes da mesma sala dos alunos surdos da 2ª Série do colegial e buscou-se identificar e fazer uma comparação das dificuldades que esses alunos têm em relação aos conceitos de calor e temperatura com as dos alunos surdos, assim como ocorre a comunicação entre os mesmos.
Percebe-se que os alunos ouvintes também têm dificuldades de aprender os conceitos de Física e especificamente, calor e temperatura. Dizem que seriam necessárias mais aulas práticas, mais explicações para aprenderem melhor.
A comunicação entre alunos surdos e ouvintes ocorre principalmente através do interlocutor. 
 
Conclusões
Com base na análise das transcrições das filmagens das aulas de Física, envolvendo os conteúdos de calor e temperatura, mediados pelo interlocutor de Libras, temos indícios de que o conteúdo ensinado pelo
professor de Física não tem sido veiculado de forma correta e que muitos conceitos acabam sendo perdidos durante a tradução do interlocutor. Uma possível explicação para este fato seria o pouco tempo de atuação do profissional. Outra possível causa seria a formação em Letras e não em Física, pois muitos conceitos exigem um bom conhecimento para serem explicados corretamente.
Em relação às entrevistas aplicadas pode-se concluir que a presença do interlocutor é importante tanto para o aprendizado como também no processo comunicativo dos alunos surdos durante as aulas, mas a falta de conhecimento em Libras e Física leva  à um resultado  final insatisfatório. 
Uma análise mais detalhada está em andamento e será divulgada futuramente. 


Referências
BOGDAN, R.;BIKLEN,S. Investigação qualitativa em Educação. Portugal: Porto,1994.
 
BRASIL.Presidência da República. Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos. Decreto nº 5626 de 22 de dezembro de 2005. Brasília. Disponível em<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004> Acesso em: 20/04/2011.
 
BRASIL,Secretaria de Educação Especial, Deficiência Auditiva, organizado por Giuseppe Rinaldi et.al. – Brasília, SEESSP, 1997.
 
CARVALHO,A.M.P.(coord).et.al. Termodinâmica: um ensino por investigação. São Paulo. FEUSP,1999.
 
GOLDFELD, Márcia. A criança surda: a linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionalista. São Paulo; Plexus,1997. 
 
GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionalista. 3. Ed. São Paulo: Plexus,2002.
 
QUADROS, R.M.; KARNOPP, L.B. Língua de Sinais Brasileira: estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
 
QUADROS,R.M.  O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa.  Secretaria de Educação Especial, Programa  Nacional de Apoio à Educação de surdos- MEC, SEESP,2004.
 
QUADROS,R.M.;SCHMIEDT,M.L.P. Idéias para ensinar português para alunos surdos. Brasília:MEC,SEESP,2006.
 
SÁ,N.R.L.  Educação de Surdos: a caminho do bilingüismo. Niterói:UFF,1999.
 
SACKS, O. Vendo vozes uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro, Imago, 1990.
 
SALLES,H.M.M.L. et.al. Ensino de língua portuguesa para surdos: Caminhos para a prática pedagógica. v.1. Brasília, MEC, SEESP, 2004.
 
  SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Resolução nº38. Dispõe sobre a admissão de docentes com qualificação na Língua Brasileira de Sinais- Libras, nas escolas da rede estadual de ensino. São Paulo, 2009.
 
SÃO  PAULO. Poder Judiciário. Liminar para Permanência do Professor de Libras na sala de aula por tempo integral da aula. 2009.
 
SILVA, V. Educação de Surdos: uma releitura da primeira escola pública para surdos em paris e do congresso de Milão em 1880. In: QUADROS,R.M. (org) Estudos, Petrópolis, Arara Azul,2006. 
 
SKLIAR, C; Educação e exclusão: Abordagens sócio antropológicas em educação especial, Mediação, Porto Alegre, 1997
 
VIGOTSKY, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

   Início da Página

Voltar a página de Artigos e Publicações