Faculdade de Ciências
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ENCINE - Ensino de Ciências e Inclusão Escolar
Artigos e Publicações - 2011
 

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DIDÁTICA MULTISSENSORIAL E O ENSINO INCLUSIVO DE CIÊNCIAS

MULTISENSORY DIDACTIC AND SCIENCE INCLUSIVE TEACHING

Paola Trama Alves dos Anjos1, Eder Pires de Camargo2

1 Faculdade de Ciências, Univ. Estadual Paulista – Campus de Bauru – SP/Brasil, Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência. E-mail: 1paolatrama@yahoo.com.br
2 Faculdade de Engenharia, Univ. Estadual Paulista – Campus de Ilha Solteira – SP/Brasil, Departamento de Física e Química. E-mail: 2camargoep@dfq.feis.unesp.br
Referência do texto. 
ANJOS, P.T.A., CAMARGO, E.P. DIDÁTICA MULTISSENSORIAL E O ENSINO INCLUSIVO DE CIÊNCIAS. Revista de la Facultad de Ciencia y Tecnologia, v. 17, N.  especial, p. 192-196, 2011c. 

Resumo
Considerando as discussões sobre a inclusão das pessoas com deficiência no ensino regular e a necessidade de encontrar metodologias que atendam as diferentes necessidades dos alunos, este trabalho traz para a discussão a perspectiva da Didática Multissensorial como alternativa para um ensino inclusivo de Ciências.
Palavras-chave: Inclusão Educacional, Didática Multissensorial, Ensino de Ciências

Abstract
Considering the discussions about the inclusion of disabled people in the regular education and the need to find methodologies that meet the diverse needs of students, this work brings to the discussion the multisensory didactic perspective as an alternative to science inclusive teaching.
Keywords: Educacional Inclusion, Multisensory Didactic, Science Teaching

1. Introdução e Objetivos:

Observamos nos últimos anos aumento significativo da presença de alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino brasileira. Segundo os dados do censo escolar de 2009, havia 387.031 alunos matriculados em classes do Ensino Regular, enquanto que em 1998 haviam 43.923 alunos matriculados. (Brasil, 2009). Estes números refletem uma tendência mundial visto que esse aumento resulta de inúmeras discussões que ocorreram nas últimas décadas, dentre as quais podemos destacar no contexto internacional, a Declaração de Jomtien (UNESCO, 1990), Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), Declaração de Guatemala (OEA, 1999) e a Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência, em Nova York (ONU, 2006).
Temos nestas declarações o uso, muitas vezes confuso, das palavras integração e inclusão. A Declaração de Guatemala, mesmo sendo mais recente, traz o termo integração. Já a Declaração de Salamanca, mesmo com o termo integração presente, traz a idéia de Educação Inclusiva, porém sem defini-la explicitamente. Entendemos que a integração pode ser feita sem a inclusão, isto é, a pessoa é integrada ao sistema sem que qualquer alteração seja feita neste. Já a inclusão abrange a integração: a pessoa passa a fazer parte do sistema (como uma sala de aula, por exemplo), mas este sistema atende todas as necessidades desta pessoa, seja na acessibilidade física, comunicativa, de aprendizagem, etc. Uma aula só é realmente inclusiva se atender a todos os alunos ao mesmo tempo. Quando o professor prepara duas aulas (uma para seus alunos sem deficiência e uma para os com deficiência), ele pensa estar incluindo, mas no máximo estará integrando o aluno com deficiência aos demais. Como no Brasil o número médio de alunos por sala é de 40 alunos, denominamos este procedimento docente como modelo de ensino 40 + 1 (uma aula para os 40 alunos sem deficiência e outra distinta para o aluno com deficiência).
Werneck (1997) traz uma diferenciação nos conceitos de integração e inclusão. Ela define o sistema de integração a partir do conceito de corrente principal (Mainstream) e do sistema de cascatas. Neste, todos os alunos podem transitar na corrente principal e, de acordo com suas necessidades específicas, subir ou descer na cascata. Este sistema de cascata é questionado pela inclusão, pois ao permitir a imensa diversificação de oportunidades para os que não conseguem manter-se na “corrente principal”, a escola não se preocupa em reorganizar-se para mantê-los nesta “corrente”. Já o conceito de inclusão é definido por ela como um sistema caleidoscópio de inserção, isto é, os alunos entram no ensino regular e lá permanecem, sendo responsabilidade da escola encontrar caminhos que atendam as necessidades específicas de cada aluno.
Considerando, de acordo com a ideia da inclusão, a necessidade de encontrar metodologias que atendam as diferentes necessidades dos alunos, trazemos para a discussão o olhar da Didática Multissensorial.
Descrita no livro Didáctica multisensorial de las ciências, publicado em 1999 pelo autor Miquel Albert Soler Martí, ela traz uma metodologia que procura, na medida do possível, utilizar todos os sentidos no ensino e aprendizagem de Ciências.
Soler (1999) indica alguns problemas encontrados no ensino de ciências, tais como o enfoque na perspectiva visual e consequentemente a perda de muitas informações não visuais. Estes fatores desmotivam alguns alunos, principalmente alunos com deficiência visual.
Sendo assim, o tato, a audição, a visão, o paladar e o olfato podem atuar como canal de entrada de informações importantes.
A didática multissensorial utiliza uma metodologia igualmente válida para alunos com e sem deficiência visual. Por isso, traz benefícios tanto quantitativos (como o aumento de pessoas com possibilidades reais de perceber informações científicas) quanto qualitativos (através do aumento da quantidade de informações recebidas. Isso  contribui para a formação de conceitos com significados mais completos).
Dentro da concepção desta metodologia a observação deixa de ser um elemento estritamente visual. Observar requer a captação do maior número de informações através de todos os sentidos que um indivíduo possa por em funcionamento.
Soler (1999) classifica os sentidos como sintéticos e analíticos. Os sentidos sintéticos são os que percebem os fenômenos de forma global, como a visão, audição, olfato e paladar. O tato, por sua vez, é um sentido analítico, isto é,  a pessoa percebe um fenômeno através da captação de partes do observado e da soma destas percepções concretas. Em outras palavras, os sentidos sintéticos observam o fenômeno do geral para o particular (processo dedutivo), enquanto que o sentido analítico percebe o fenômeno do particular para o geral (processo indutivo). A combinação desses processos é central para a produção de aprendizagem significativa, ou seja, de construção de significados mais relevantes aos discentes.
Os fundamentos psicológicos da aprendizagem significativa aliados à multissensorialidade em alunos com deficiência visual são também válidos para os estudantes sem deficiência visual ((Ballestero, 2002).
Como resultado de observação multissensorial, a pessoa capta do ambiente o maior número de informações por meio de todos os sentidos que possa utilizar. Assim, não existe um método individualizado de observação para pessoas com e sem deficiência visual, mas sim um método universal de observar, utilizando a maior quantidade de sentidos que lhe são disponíveis (Ballestero, op. Cit.).
Quando enfocamos o termo "aprendizagem significativa" estamos nos referindo à teoria de aprendizagem de Ausubel. Esse autor  entende a aprendizagem como um processo de articulação entre novo conhecimento e conhecimentos já existentes na estrutura cognitiva do aluno. Em outras palavras, a aprendizagem significativa é o processo através do qual um novo conhecimento interage de forma não arbitrária e não literal com conhecimentos prévios (Ausubel et. Al. 1980). Esse processo é intencional e resulta na modificação do conhecimento prévio que se torna mais rico, mais repleto de significado.
Defendemos que o conhecimento prévio exibe relações com referenciais visuais e não visuais. Dessa forma, como indica Ballestero (op. Cit.),  a articulação entre características de análise (propriedade tátil) e síntese (propriedade da visão, audição etc) potencializa a ocorrência de aprendizagem significativa. Ainda, como propõe o mesmo autor (2002) além dos alunos sem visão, a multissensorialidade é também útil e benéfica para alunos sem problemas visuais, reforçando e intensificando da mesma maneira o significado de seu aprendizado científico.
Buscando uma síntese, nosso cérebro é preparado para sintetizar a partir da análise e analisar a partir da síntese. Portanto, uma aprendizagem significativa dá-se pela combinação de sínteses e análises, sendo fundamental a utilização de diferentes canais de entrada de informações, ou seja, o uso de diferentes sentidos.
         Considerando o acima exposto, é fundamental dispor aos professores informações sobre a didática multissensorial como alternativa para o trabalho educacional que vise a inclusão e uma maior qualidade de aprendizagem de todos os discentes.  Como já dito, a didática multissensorial beneficia não só os alunos com deficiências, mas a todos os alunos, visto que reconhece e potencializa outras formas de acesso de informações além da visual. Para isso, este trabalho apresenta conceitos referentes à Didática Multissensorial e sua utilização no processo de ensino-aprendizagem de Ciências através da demonstração de materiais desenvolvidos para o ensino de ciências na perspectiva da didática multissensorial.

Metodologia:
         Durante o curso serão apresentadas as ideias fundamentais da didática multissensorial, como expostas na introdução, visando contribuir para a formação dos professores mostrando possibilidades para um ensino de ciências que permita a participação efetiva de todos os alunos, tenham eles algum tipo de deficiência ou não.
A seguir serão apresentados materiais desenvolvidos pelo grupo de pesquisa (ENCINE – Ensino de Ciências e Inclusão Escolar) baseados nos fundamentos da didática anteriormente apresentada. Serão três os materiais demonstrados: uma placa para o ensino de gráficos (Anjos e   Camargo, 2010),  um disco de Newton multissensorial (Camargo et. al. 2009) e um material para o ensino das fases da Lua e eclipses.
O primeiro material é composto por uma placa de isopor quadriculada com linhas de crochê e barbante, permitindo ao aluno com deficiência visual construir e interpretar gráficos e ao aluno sem deficiência visual fazer essas construções e interpretações utilizando, além da visão, o tato. O disco de Newton foi construído com uma base de madeira e as cores em EVA com pedaços de garrafas PET na borda do disco (para cada cor os pedaços de PET foram colocados com um espaçamento diferente), podendo-se assim explorar a visão, a audição e o olfato (utilizando-se diferentes essências para cada cor). Já o material para o ensino das fases da Lua e eclipses é composto por bolas de isopor, sendo o Sol recoberto com lã, a Terra com os continentes de velcro e a Lua recoberta por velcro, assim é possível através do contato da lã com o velcro, simular as diferentes fases da Lua e os eclipses. Todos estes materiais foram construídos através da perspectiva multissensorial visando aulas de ciências que permitam a participação de alunos com e sem deficiências.
Obs. será que da para colocar fotos desses materiais?  (uma ao lado da outra, bem pequenas).  Se passar um pouco acho que não terá problema.
Serão fornecidas aos participantes as orientações para montagem e utilização do material. Para a utilização dos mesmos, apresentamos um referencial teórico metodológico apropriado à participação efetiva de todos os discentes.
A metodologia apóia-se na realização de determinada tarefa, no trabalho em pequenos grupos e na realização de debates entre todos os alunos (WHEATLEY, 1991).  Durante a  tarefa, os discentes deverão interagir com a representação do fenômeno estudado. Durante o trabalho em grupo, os discentes elaborarão hipóteses explicativas para problemas relacionados ao fenômeno de estudo. O debate tem o objetivo central de confrontar os modelos elaborados pelos grupos e de atuar como uma fonte de dados preciosa ao docente que poderá conhecer as hipóteses de seus alunos (GIL-PÉREZ, et al.1999).  
Durante o trabalho em grupo, o professor deverá circular pelos grupos, atendendo aos alunos que necessitam de sua ajuda. No momento do debate, ele deverá coordenar o andamento do mesmo, intervindo e auxiliando sempre que necessário. Suas intervenções devem sempre buscar a síntese de idéias, a organização de modelos propostos pelos alunos, a coordenação de confrontos entre esses modelos, e a introdução dos modelos científicos, confrontando-os com os apresentados pelos alunos.  

Referências Bibliográficas:
AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. e HANESIAN, H. (1980). Psicologia educacional.  Rio de Janeiro, Interamericana. Tradução para português, de Eva Nick et al., da segunda edição de Educational psychology: a cognitive view.

BALLESTERO-ALVAREZ, J. A. Didática multissensorial na arte educação. In: I Congresso internacional – I Festival internacional Arte sem barreiras. Anais do congresso. Belo Horizonte: MEC, 2002, livro 2, pg. 126.

BRASIL (2008). Ministério da Educação. Censo Escolar. INEP, Brasília, INEP, 2009. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Sinopse/sinopse.asp.> Acesso em: 10/12/2009

OEA (1999). Organização dos Estados Americanos. Convenção Interamericana para a Eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência. Guatemala.

ONU (2006). Organização das Nações Unidas. Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência. Nova York.

GIL-PÉREZ, D.G.; ALÍS, J.C.; DUMAS-CARRÉ, A.; MAS,  C.F.; GALLEGO, R.; DUCH, A.G.; GONZÁLEZ, E.; GUISASOLA, J.; MARTÍNEZ-TORREGROSSA, J.; CARVALHO, A.M.P.; SALINAS, J.; TRICÁRICO, H.V.  Puede hablarse de consenso constructivista en la educación científica? Enseñanza de la ciencia, v.18, n.1, p.503-512,1999.

SOLER, m. A. (1999) Didáctica multissensorial de las ciencias: un nuevo método para alumnos ciegos, deficientes visuales, y también sin problemas de visión. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.

UNESCO (1990). Declaração Mundial sobre Educação para Todos.

UNESCO (1994). Declaração de Salamanca sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais. Disponível em http://www.unesco.org.br. Acesso em 05 Fevereiro de 2011.

WERNECK, C. (1997). Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio de Janeiro: WVA.

WHEATLEY, G.H. Construtivist Perspectives on Science and Mathematics Learning. Science Education, v. 75, n. 1, p.9-21,1991.

 

 

 

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