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ENCINE - Ensino de Ciências e Inclusão Escolar
Artigos e Publicações - 2011
 

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DO BRAILLE AO COMPUTADOR: TECNOLOGIAS INCLUSIVAS ASSOCIADAS AOS ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS
FROM BRAILLE TO THE COMPUTER: INCLUSIVE TECHNOLOGIES ASSOCIATED TO THE BLIND STUDENTS

Julio Cesar Queiroz de Carvalho1, Éder Píres de Camargo2, Sheila Gonçalves do Couto3, Alberto Villani3
1Universidade de São Paulo/Programa de pós-graduação interunidades em Ensino de Ciências, jcqcarvalho@usp.br
2Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Ilha Solteira)/Departamento de Física e Química, camargoep@dfq.feis.unesp.br
3Universidade Federal de Goiás/Instituto de Física, sgcouto@if.ufg.br
4Universidade de São Paulo/Instituto de Física/Departamento de Física Aplicada, avillani@if.usp.br
Publicado nas atas do XIII Encontro de Pesquisa em Ensino de Física (XIII EPEF):  Integração da Física na América Latina. Foz do Iguaçu, Paraná   - Pr. Data: de 05/06/2011 a 10/06/2011
http://sbfisica.org.br/~fisica2011/

Uma perspectiva sócio-histórica a respeito da deficiência visual
As concepções a cerca da deficiência visual ao longo da História, segundo Vygotsky (1997) em sua obra “O menino cego”, podem ser dividas em três fases: mística, biológica e científica ou sócio-psicológica. A fase mística compreende a Antigüidade, a Idade Média e grande parte da história moderna, em que, paralelamente a visão do cego como uma pessoa indefesa, inválida e abandonada, surge a idéia geral de que os cegos desenvolvem as forças místicas superiores da alma, resultando no acesso ao conhecimento espiritual e a visão espiritual, em substituição à visão física perdida. No século XVIII, com a fase biológica, em que o místico foi substituído pela ciência, a crença pela experiência e o estudo e o cego foi incorporado a vida social e cultural, através da educação, surge a idéia de que a perda da visão seria compensada pelo desenvolvimento acentuado dos outros órgãos do sentido. A fase científica, surgida na Idade Moderna, é também chamada de sócio-psicológica devido a importância e o papel psicológico do defeito orgânico no processo de desenvolvimento e formação da personalidade do deficiente visual. Dessa forma, segundo Vygotsky (1997, p. 103), se um órgão encontra-se debilitado devido a insuficiências de ordem morfológica ou funcional, o sistema nervoso central e a mente assumem sua função no sentido de compensar sua deficiência. Em outras palavras, no sentido de superar, de ultrapassar as barreiras da deficiência, o organismo do indivíduo inicia uma ‘luta’ interna, mas que pode levá-lo a dois caminhos: o da debilidade, devido ao fracasso desse mecanismo de compensação interno e o da supercompensação, em que o organismo não somente vence as dificuldades, mas eleva o indivíduo a um nível superior, transformando a deficiência em um talento, o defeito em capacidade, a debilidade em força e insuficiência em elevada auto-estima.
O ensino de Física para deficientes visuais
Do ponto de vista de Camargo (2008a, p. 154), a inclusão de alunos deficientes visuais em aulas de Física só se tornará possível se levarmos em consideração certos aspectos como “relação entre conhecer fenômenos físicos e ver esses fenômenos”. Como se o conhecimento somente se estabelecesse através da representação visual. Outro aspecto diz respeito ao “desconhecimento da pessoa com deficiência visual”. Muitas pessoas, inclusive professores ainda não superaram a visão mística (VYGOTSKY, 1997) a cerca do deficiente visual. Outro aspecto que pode oferecer barreira ao processo de inclusão refere-se “a não superação de procedimentos tradicionais de ensino-aprendizagem”. Segundo Camargo , de preferência deve-se predominar atividades “dialógicas/participativas” em relação às “diretivas/passivas”, permitindo maior participação dos alunos. Para isso devem-se criar canais adequados de comunicação entre os alunos e condições para obtenção de resposta. Ao contrário poderá causar no deficiente visual uma “condição de estrangeiro”, ou seja, quando a veiculação da comunicação se dá por meio de estrutura áudio-visual interdependente (CAMARGO, 2008b).
Tecnologias inclusivas e o ensino de alunos com deficiência visual
As tecnologias voltadas às pessoas com deficiência visual, em sua maioria, são baseadas em mecanismos com interface auditiva ou tátil. A mais primitiva e eficiente é sem dúvida o sistema braille, inventado pelo francês Louis Braille, em 1825, a partir do sistema de leitura no escuro, para uso militar, de Charles Barbier. O mesmo corresponde um alfabeto convencional cujos caracteres se indicam por pontos em relevo, em que o deficiente visual distingue por meio do tato. Em especial ao ensino de ciências, houve-se a necessidade de criação de ferramentas complementares que proporcionassem aos alunos com deficiência visual o acesso não somente às informações textuais, como também gráficas (imagens, equações e gráficos), uma alternativa ao sistema Braille.
Para Parry (1997), uma das maiores dificuldades encontradas pelos deficientes visuais em ensino de ciências diz respeito à álgebra, por que as equações em Braille são simplificadas para a leitura seqüencial, principalmente equações fracionárias, caractere a caractere, dificultando o entendimento do todo e a retomada de alguma parcela da equação. Nesse sentido, Tato e Lima (2007) propuseram um sistema que permite a leitura e escrita concomitantemente. O material consiste de uma placa metálica e objetos com símbolos em Braille colados a imãs, de forma a possibilitar autonomia ao usuário em não somente montar as equações, mas retomá-las, similarmente aos alunos videntes.
Para a interpretação de figuras e gráficos, Parry (1997) apresentou uma ferramenta em que, com o auxílio de uma caneta pirográfica, é possível desenhar gráficos em baixo relevo em um papel especial à base de cera.  Parry propôs ainda o uso de uma haste flexível capaz de ‘tomar a forma’ de qualquer curva desejava pelo aluno. O modelo proposto por Windborn (1999) é composto por uma placa de plástico e pinos, de forma que o professor pode ‘contornar’ figuras e gráficos com o auxílio dos pinos, para que o aluno possa sentir. Roth et al. (2002) propôs um mecanismo eletrônico que permite ao usuário a ‘construção mental’ e posterior reprodução de gráficos através de três sistemas: um de interface auditiva, outro de interface tátil (com o auxílio do mouse) e um terceiro a partir da combinação dos dois primeiros.
Outra preocupação é com relação às práticas de laboratório. Dessa forma, Windelborn (1999) propôs duas ferramentas. A primeira consiste em uma régua com padrões de medida em alto relevo, permitindo ao aluno mensurar dimensões de objetos e pequenas distâncias. A segunda, mais sofisticada, consiste num sistema chamado de “olho elétrico”, que emite um som quando um objeto passa entre seus sensores. Jane et. al. (2006), construiu um sistema de realidade virtual chamado PHANToM®. Este sistema, conectado a um computador, utiliza uma caneta especial que permite a simulação do contato da ponta dos dedos em objetos virtuais. Porém, apesar de sua eficiência, trata-se de uma tecnologia bastante cara. Nesse contexto, o custo dessas tecnologias torna-se um fator limitante para sua implantação, em se tratando de ensino público.
Considerações finais
Este trabalho faz parte de um projeto maior, cujo objetivo é investigar as contribuições do uso do computador como ferramenta de inclusão social de deficientes visuais em aulas de Física, associando softwares leitores de tela (DOSVOX, JAWS, VIRTUAL VISION) com ambientes virtuais (AVAs).
Referências
CAMARGO, E. P. Ensino de Física e deficiência visual: dez anos de investigações no Brasil. São Paulo: Plêiade/FAPESP, 2008a, 205p.
______. A comunicação como barreira à inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de óptica. Revista brasileira de ensino de Física, v. 30, n. 3, p. 3401/1-3401/13, 2008b.
JANES, M. G.; MINOGUE, J.; OPPEWAL, T.; COOK, M. P.; BROADWELL, B. Visualizing without vision at the microscale: Students with visual impairments explore cells with touch. Journal of science education and technology, v. 15, n. 5, p. 345-351, 2006.
PARRY, M.; BRAZIER, M.; FISCHBACH, E. Teaching college Physics to a blind student. The physics teacher, v. 35, n. 8, p. 470-474, 1997.
ROTH, P.; KAMEL, H.; PETRUCCI, L.; THIERRY, P. A comparison of three nonvisual methods for presenting scientific graphs. Journal of visual impairment and blindness, v. 96, p. 420-428, junho, 2002.
TATO, A. L.; BARBOSA LIMA, M. C. Material de equacionamento tátil para portadores de deficiência visual. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 6., 2007, Florianópolis. Anais do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2008. Disponível em CD-Rom.
VYGOTSKY, L. S. El nino ciego. In:______. Obras escogidas V – Fundamentos de defectología. Tradutor Julio Guillermo Blank. Madri: Visor, 1997, p. 99-113.
WINDELBORN, A. F. Doing physics blind. The physics teacher, v. 37, n. 6, p. 366-367, 1999. op. cit., p. 158

 

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