Faculdade de Ciências
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ENCINE - Ensino de Ciências e Inclusão Escolar
Artigos e Publicações - 2011
 

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EDUCAÇÃO INCLUSIVA:    CONCEPÇÕES DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS COM RELAÇÃO À INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL EM AULAS DE ASTRONOMIA

INCLUSIVE EDUCATION: CONCEPTIONS OF SCIENCE TEACHERS REGARDING THE INCLUSION OF STUDENTS WITH VISUAL IMPAIRMENT IN THE CLASSES OF ASTRONOMY

Paola Trama Alves dos Anjos1, Eder Pires de Camargo2

1 Faculdade de Ciências, Univ. Estadual Paulista – Campus de Bauru – SP/Brasil, Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência. E-mail: 1paolatrama@yahoo.com.br
2 Faculdade de Engenharia, Univ. Estadual Paulista – Campus de Ilha Solteira – SP/Brasil, Departamento de Física e Química. E-mail:2camargoep@dfq.feis.unesp.br
Referência do texto.
ANJOS, P.T.A., CAMARGO, E.P. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEPÇÕES DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS COM RELAÇÃO À INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL EM AULAS DE ASTRONOMIA. Revista de la Facultad de Ciencia y Tecnologia, v. 17, N.  especial, p. 850-854, 2011b. 

Resumo
Diante da intensa discussão nas últimas décadas sobre a inclusão das pessoas com deficiência e da influência da concepção dos professores a respeito desta inclusão para a efetivação da mesma, este trabalho buscou identificar concepções de professores de Ciências com relação à inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de astronomia fornecendo subsídios para estudos futuros.
Palavras-chave: Inclusão educacional, Deficiência Visual, Ensino de Ciências

Abstract
Despite of intense discussion over recent decades about the inclusion of disabled people and the influence of conception of teachers about that inclusion for the effectuation of it, this work sought to identify conceptions of science teachers regarding the inclusion of students with visual impairment in the classes of astronomy providing basis for future studies.
Keywords: Educacional Inclusion, Visual Impairment, Science Teaching

1. Introdução e Objetivos
Nas últimas décadas intensificou-se a discussão sobre a inclusão das pessoas com deficiência no sistema educacional brasileiro. Em 1988 a Constituição Brasileira determinou que a educação destas pessoas dar-se-ia preferencialmente na educação regular. No entanto, a palavra “preferencialmente” abriu espaço para que existissem escolas especiais, direcionadas a públicos específicos (somente pessoas com deficiência intelectual ou com deficiência visual, por exemplo). Dessa forma houve, e ainda há uma utilização indiscriminada e muitas vezes confusa dos termos “inclusão” e “integração”.

De acordo com Aranha (2001), o termo “inclusão” passou a ser usado em diferentes contextos e com diferentes significados. Esta utilização indiscriminada resultou em um uso muitas vezes superficial, sem nenhum significado social. No Brasil, em 2007, foi publicado um documento referente a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2007) que trouxe uma análise de todos os documentos até então existentes, indicando a perspectiva integracionista presente até o momento. Este documento indica como objetivo:
o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais (MEC, 2007).

E na perspectiva da Educação Inclusiva, o documento coloca a Educação Especial como parte integrante da escola regular:
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades (MEC, 2007).
 
Porem, a inclusão educacional não depende somente de legislações. A concepção dos professores com relação à inclusão é fundamental para a efetivação desta. De nada adianta legislações que assegurem a inclusão das pessoas com deficiência na educação regular se os professores que atuam neste segmento não acreditarem no potencial destes alunos e na viabilidade da inclusão. Corroboramos com Quintão (2005) ao colocar que “não basta estar dentro - da escola, das instituições, da empresa, dos espaços públicos e privados - para haver inclusão. Os princípios da exclusão encontram-se imbuídos nas relações”.

Aranha (2001) discute a inclusão social como um processo cuja responsabilidade é de todos os cidadãos. A inclusão das pessoas com deficiência só será efetiva no momento em que a sociedade for realmente democrática, permitindo a todos participarem, igualmente, de debates e tomadas de decisões.

Monteiro e Manzini (2008) indicam que existem na literatura diversos trabalhos sobre concepção de inclusão/integração educacional. Porém, devido ao aumento constante de alunos com deficiência na rede regular de ensino e aos diversos obstáculos ainda encontrados, este assunto ainda não está esgotado.

Ao pensarmos a educação na perspectiva inclusiva, é nítida a importância da concepção do professor com relação à inclusão. As ações de um determinado indivíduo baseiam-se nas suas concepções que, de acordo com Monteiro e Manzini (2008) são “desenvolvidas dentro de um processo histórico no qual estão incluídas crenças e valores”. Ainda de acordo com os autores e com relação à inclusão de alunos com deficiência no ensino regular, “as atitudes do professor em relação ao ensino desse aluno estariam diretamente ligadas ao seu conceito de inclusão”.

Sendo assim, este trabalho, parte de uma dissertação de mestrado em andamento, objetivou levantar as concepções de um grupo de professores de Ciências com relação à inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de Astronomia visando fornecer subsídios para a compreensão da mobilização de diferentes saberes docentes no trabalho com estes alunos dentro desta temática e para outros futuros estudos.

2. Metodologia
Este trabalho é de cunho qualitativo e a constituição dos dados deu-se na forma de questionário com respostas dissertativas.

Foram entregues questionários à 6 professores, sendo 5 professores de Ciências em exercício na Diretoria de Ensino da Região de Botucatu/SP/Brasil e 1 professor de Ciências afastado da sala de aula e trabalhando na Oficina Pedagógica (setor da Diretoria de Ensino responsável pelo apoio pedagógico aos professores em sala de aula) da mesma Diretoria de Ensino.

O questionário foi composto por 6 questões para caracterização pessoal, 2 relacionadas a tempo de serviço e carga horária, 2 relacionadas a cursos de formação continuada, 2 relacionadas ao contato com alunos com deficiência, 2 relacionadas diretamente a ideia de inclusão e 3 relacionadas diretamente ao ensino de Astronomia para alunos com deficiência visual.

A análise dos questionários foi feita através de análise de conteúdo, utilizando-se da Análise Categorial (Bardin, 1977).

3. Resultados
A análise dos questionários resultou na observação de cinco categorias, a saber:

a) Dificuldades do professor no Ensino de Astronomia de forma geral:
Dos seis questionários analisados, três professores relataram não encontrar dificuldades no Ensino de Astronomia. Os outros três relataram dificuldades com relação a materiais e espaço adequado, observações a olho nu, a compreensão por parte das crianças das dimensões espaciais e um único professor remeteu sua dificuldade a sua formação inicial.

b) Dificuldades do professor no Ensino de Astronomia para alunos com deficiência visual:
Em contradição com a categoria anterior, dois professores relataram não ter dificuldades desde que as condições de trabalho, número de alunos e materiais sejam adequados. Os outros quatro professores relataram dificuldades com relação à observação por parte do aluno, a construção de modelos com proporção adequada e ao material a ser utilizado. Três colocações fazem menção direta à deficiência: o tempo para o aluno aprender, o fato de alguns conceitos necessitarem obrigatoriamente da visão e não saber lidar com a situação.

c) Dificuldades do aluno com deficiência visual nas aulas de Astronomia:
Um único professor sugeriu que os alunos teriam dificuldades somente se a aula fosse elaborada com a utilização de recursos visuais, caso contrário eles poderiam entender e imaginar o universo através do tato. Os outros cinco professores relataram dificuldades relacionadas ao uso da visão.

d) Concepções positivas com relação à inclusão educacional:
Quatro professores posicionaram-se favoráveis a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na sala de aula regular. Um deles indicou que estes alunos devem ser tratados igualmente e outro professor indicou que estes alunos não deveriam ficar abandonados na escola. Um outro professor citou como fato positivo o fato da inclusão favorecer o relacionamento interpessoal e a autonomia do deficiente.

e) Concepções negativas com relação à inclusão educacional:
Dois professores posicionaram-se contra a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na sala de aula regular. Um destes indicou que os professores não são qualificados para trabalhar com estes alunos. Três professores colocaram que o número de alunos presentes atualmente em sala de aula dificulta/inviabiliza a inclusão. Um único professor citou que a inclusão social não significa que a frequencia seja na mesma sala, pois o aluno necessita de professores especialistas e funcionários treinados, inviabilizando a inclusão.

4. Conclusões
Através das análises dos questionários nota-se que todos os docentes compreendem que o ensino dos alunos com deficiência visual dá-se de forma diferente dos alunos sem este tipo de deficiência, visto que a necessidade de materiais adequados foi amplamente citada e em nenhum momento colocada como um material a ser utilizado por todos os alunos. A maior parte destes professores também enfatiza dificuldades por parte dos alunos na aprendizagem dos conceitos de astronomia, sendo que o tato foi citado como meio de aprendizagem por um único professor.

Com relação à inclusão, nenhum professor posicionou-se plenamente favorável, com argumentos realmente inclusivistas. Dos quatro professores que posicionaram-se favoráveis a inclusão, três concluíram o posicionamento com argumentos que inviabilizavam esta (como número de alunos em excesso). Um professor, favorável a inclusão, concluiu a frase argumentando que a inclusão é favorável para o relacionamento interpessoal e independência do deficiente. Mesmo este professor usando esta argumentação como ponto positivo a inclusão, este não é o objetivo desta. A inclusão não é só para o aluno com deficiência e sim para todos.

Sendo assim, observa-se que ainda faltam longos passos para que a inclusão educacional ocorra efetivamente, pois as ideias presentes ainda remetem ao conceito de integração. É necessário um trabalho direto com os professores da Educação Regular, apresentando-lhes conceitos, metodologias e indicando caminhos para que a inclusão deixe de ser vista como algo que traz um trabalho a mais, que exigirá do professor o preparo de duas aulas (uma para o aluno “de inclusão” e outra para os demais alunos) e sim como uma nova metodologia de trabalho onde sua aula, única, atenderá a todos os alunos, permitindo assim a efetiva participação destes.


5. Referências Bibliográficas
Aranha, M. S. F. (2001). Paradigmas da relação da sociedade com as pessoas com deficiência. Revista do Ministério Público do Trabalho, ano XI (21), 160-173.

Bardin, L. (1977). Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70.

Constituição da República Federativa do Brasil. (1988).Brasília. Recuperado em 10 de Abril, 2011, de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm

Monteiro, A. P. H., & Manzini, E. J. (2008). Mudanças nas concepções do professor do ensino fundamental em ralação à inclusão após a entrada de alunos com deficiência em sua classe. Revista Brasileira de Educação Especial, 14 (1), 35-52.

Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. (2007). Brasília. Recuperado em 10 de Abril, 2011, de http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf

Quintão, D. T. R. (2005). Algumas reflexões sobre a pessoa portadora de deficiência e sua relação com a sociedade. Psicologia & Sociedade 17 (1), 17-28.

 

 

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