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ENCINE - Ensino de Ciências e Inclusão Escolar
Artigos e Publicações - 2011
 

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APLICAÇÃO DE TEXTO PARADIDÁTICO NO ENSINO DE FÍSICA COMO POSSÍVEL ALTERNATIVA PARA A INCLUSÃO DE ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Application of para-didactic texts in physics education as an alternative to include students with visual impairments

Carla Reis Evangelista1; Eder Pires de Camargo2; Paola Trama Alves dos Anjos3

1 e 2 Faculdade de Engenharia, Univ. Estadual Paulista – Campus de Ilha Solteira – SP/Brasil, Departamento de Física e Química. E-mail: 1carlareis123@gmail.com; 2camargoep@dfq.feis.unesp.br
3 Faculdade de Ciências, Univ. Estadual Paulista – Campus de Bauru – SP/Brasil, Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência. E-mail: 3paolatrama@yahoo.com.br
Referência do artigo: EVANGELISTA, C.R., CAMARGO, E.P., ANJOS, P.T.A. APLICAÇÃO DE TEXTO PARADIDÁTICO NO ENSINO DE FÍSICA COMO POSSÍVEL ALTERNATIVA PARA A INCLUSÃO DE ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL. Revista de la Facultad de Ciencia y Tecnologia, v. 17, N.  especial, p. 834-839, 2011. 

Resumo
Os trabalhos realizados sobre a utilização de textos paradidáticos não enfocam a problemática do ensino em situação que contemple a presença de alunos com deficiência visual. Portanto, o presente artigo aborda uma situação inovadora, investigando se a utilização de textos paradidáticos proporciona condições de inclusão do aluno com deficiência visual em aulas de física. A resposta indica uma participação discreta desse aluno, mas significativa, pois nesta o discente mostrou-se motivado e interado dos temas abordados. Esta participação discreta pode ter ocorrido por motivos como timidez e condutas do docente no sentido de atribuir a palavra com mais frequência ao discente.

Palavras-chave: Ensino de física, texto paradidático, deficiência visual.

Abstract
The work completed on the use of para-didactic texts do not address the issue of education in a state that considers the presence of students with visual impairments. Therefore, this article discusses an innovative situation, investigating if the use of para-didactic texts provide the necessary conditions for the inclusion of students with visual impairment in physics education classes. The response indicates a discreet participation of these students, however a significant one, in this application the students were motivated and interested in all of the topics discussed. This prudent participation may have occurred for reasons such as shyness and the behavior of teachers, as they tended to to be more talkative to these students.

Keywords: Teaching of physics education, para-didactic text, visual impairment.

1. Introdução
           Não há muitos trabalhos que discutem a questão do ensino por meio da utilização de textos paradidáticos. Dentre os que existem destacam-se o de Assis (2005), em que por meio da leitura e argumentação de um texto paradidático de física, verifica-se a ocorrência de progressos na aprendizagem dos alunos e o de Júnior e Oliveira (2009), que enfoca a conservação da energia com uma perspectiva de se ressaltar um ensino para um aluno que precisa se reconhecer como sujeito sócio-histórico.  
As obras consideradas paradidáticas são aquelas que não possuem as características das didáticas, tanto na função como na composição e também não precisam cumprir as exigências que os órgãos públicos requerem (Munakata, 1997). Para Assis (op. Cit.), os textos paradidáticos se apresentam de forma que:
a leitura pode propiciar a articulação entre Ciência, tecnologia, sociedade e ambiente, bem como corroborar para uma visão mais abrangente do mundo, contribuindo assim para a formação de um aluno em condições de refletir sobre atitudes relacionadas à cidadania, incorporando uma postura mais dinâmica e comprometida com a sua realidade.
                  Pretendemos neste trabalho responder a seguinte questão: Foram propiciadas condições para que o aluno com deficiência visual utilizasse o texto paradidático participando da atividade de ensino de física assim como os demais alunos?

2. Metodologia

2.1. De pesquisa
O trabalho é de cunho qualitativo (Bogdan & Biklen, 1994). A constituição dos dados deu-se em um colégio público da cidade de Ilha Solteira onde havia uma sala de aula com 30 alunos com visão comum e um com baixa visão .
O texto foi trabalhado em seis atividades de 50 minutos. O registro áudio-visual e posterior transcrição na íntegra das atividades constituíram o corpus de análise. Para a análise de conteúdo foram adotados os procedimentos: exploração do material; tratamento dos resultados e interpretação (Bardin, 1977). Para este artigo, selecionamos dois episódios que retratam a utilização do texto com a participação dos alunos com e sem deficiência visual e do professor. O professor é identificado pela letra (P). Os alunos pela letra (A) seguida de um número. O discente com deficiência visual é identificado pela sigla: A-2. 

2.2. De ensino
A metodologia de ensino contemplou os seguintes passos: (a) Leitura, por um dos discentes, de determinado trecho do texto. Este processo é intercalado entre os alunos de forma a que todos tenham a possibilidade de ler. O discente com deficiência visual pode participar da leitura desde que seja disponibilizado texto ampliado ou mesmo em Braile;  (b) Depois da leitura, a palavra é atribuida inicialmente ao discente leitor para que este comente acerca do que lhe chamou a atenção. Depois a palavra é estendida a todos os que desejarem efetuar posicionamentos, críticas, etc; (c) A função mediadora do docente é prioritariamente a de organizador do processo discursivo em que os discentes encontram-se envolvidos. Isto não impede o docente de posicionar-se e realizar ações mais diretivas em ocasiões que achar necessário (Assis, 2005). Para este procedimento, as carteiras devem estar dispostas em um círculo, facilitando o debate e a movimentação do docente.
A história do texto se passa no município de Quixadá, no estado do Ceará, um lugar caracterizado pela seca, pobreza e recursos escassos. A escolha desta região foi feita para que se ressaltasse o modo de vida de pessoas que utilizam mais de seus recursos físicos, suas próprias energias, do que artefatos tecnológicos, sistemas mecânicos, elétricos, termodinâmicos.  A necessidade de ênfase no modo de vida mais simples teve por objetivo destacar fatos para que os alunos percebessem a física em tarefas e situações simples de seu cotidiano.  Este fato também se mostra útil para que pessoas com deficiência visual possam vivenciar com mais intensidade os fenômenos que foram abordados durante o texto.
O texto enfoca a vida de uma família composta pela mãe (Elisa) e seu filho (Pedro), estudante de ensino médio. O pai do garoto está desaparecido há alguns anos revelando assim uma espera de Elisa pela volta do Marido. 
No início são relatados o local e o modo de vida de Elisa e Pedro, incrementado com descrições sensitivas das características locais, como clima e as classes sociais de diferentes regiões do Brasil. Também é destacado o modo como Pedro vai à escola, ou seja, correndo ou caminhando. Neste momento foram trabalhados conceitos como: tempo, distância, posição, velocidade e utilização de energia. Na sequência do texto, os conceitos físicos não aparecem frequentemente, pois esta é dedicada para tratar mais sobre a dinâmica do mundo, o porquê da necessidade das construções, dos sistemas mecânicos, termodinâmicos, elétricos etc. Em determinado trecho do texto, o menino precisa ir correndo para a escola, pois acordou tarde. No contexto da corrida é quando a física é explorada de forma mais intensa, pois o terreno em que se dá a mesma é descrito com forma irregular, com montanhas e depressões, de modo a ressaltar o caráter vetorial de algumas grandezas físicas, como velocidade e aceleração. Vem então o fim da história em que, enquanto o menino está na escola, uma amiga de sua mãe vai visitá-la e lhe faz a proposta de ir trabalhar no noroeste do estado de São Paulo, na colheita de cana de açúcar. Elisa fica ansiosa para a hora em que o menino chegará para não perder tal oportunidade, pois logo chegaria a seca e o sofrimento novamente. Assim a história termina quando eles viajam, ficando para o leitor pensar nas perspectivas, diferenças de qualidade de vida que eles terão, entre outros aspectos.

3. Análise dos episódios selecionados

Episódio 1: Este episódio aborda um diálogo entre professor e alunos acerca de um trecho do texto que tratou do formato da Terra e de fuso horário.

P: Vocês acham porque é que tem a ver com o movimento de rotação? (um pouco de silêncio) Será que é o movimento de rotação mesmo ou não?
A-19: é a forma da terra...
P: na rotação, ela gira em torno dela mesma não é? Mas será que... O sol, quando se fala de norte, nordeste, a gente tá no sudeste, não tá? Quando a gente fala de nordeste e sudeste, a gente tá falando de que direção?... oh, a terra ta aqui oh, faz de conta que isso daqui é a terra, (alunos riem do desenho que o professsor faz na lousa), faz de conta que é a Terra... oh, só uma pergunta: vocês falaram assim que o movimento de rotação da terra é em torno dela mesma né, vocês falou que tem a ver com o nosso fuso horário, do sol nascer mais cedo aqui e mais tarde aqui. Será que tem a ver? O sol tá ali parado, o sol não se movimenta né. O que vocês acham, é um movimento de rotação?
A-32: uma parte fica iluminada pelo sol, outra parte não...
A-7: também é pelo fato da inclinação da terra, porque, conforme o sol bate ele vai atingir mais a linha do equador.
P: e porque então lá é, se bate mais na linha no equador, é... O quê que isso tem a ver com o sol nascer mais cedo e mais tarde?
A-7:  ah, porque os raios solares vão atingir com mais força lá, que é onde tá o Ceará, da à impressão como se o dia nascesse mais cedo.
O professor interage com os alunos, que fizeram colocações a respeito da relação Sol e Terra despertada pelo texto. O professor também organiza o discurso, colocando todos os pontos de vista em igualdade, reformulando questões. Algo importante para ser destacado em relação ao discente com deficiência visual é o fato de o professor não ter se preocupado em elaborar uma representação tátil-visual do formato da Terra. Esta é uma discussão importante que passa pelo entendimento de “necessidade educacional especial”. De um lado, as discussões proporcionadas pelo texto estavam tornando o assunto acessível ao discente com deficiência visual. Isto pode ser relacionado à certa abrangência  da diversidade em sala de aula. De outro, a representação do formato da Terra deveria ter sido realizada de forma diferenciada para este discente devido às suas características visuais peculiares. Entretanto, nada impediria que esta suposta representação fosse utilizada com todos os alunos.

Episódio 2
Este episódio retrata um diálogo entre docente e alunos sobre a diferença entre força e energia.

P:  O que vocês entendem por energia?
A30:  choque
P:   ele (um determinado aluno) falou capacidade de realizar trabalho, o quê é energia?... Além do choque e da capacidade de realizar trabalho.
A-12:  é  força Professor
P: - vocês concordam com isso?
A-2:  você pode ter força, mas não ter energia pra levantar.
P:  oh, o Aluno 2 falou que pode ter força, mas não ter energia pra levantar, você tem força, mas não tem energia pra levantar, o que é isso?
Alguns alunos falam preguiça, outros sono.
P:   tem diferença entre força e energia?
A-2:  Um exemplo é o aluno 28 dormindo e do aluno 12 tomando energético. O aluno 12 tem energia, mas não tem força, o aluno28 tem força, mas não tem energia.
Alguns alunos riem.
P:  como que é, espera ai gente, só um pouquinho... Como é, ele toma energético?
A-2:  o aluno 28, ele tem força, mas se ele não tiver energia, ele não consegue levantar, mas no caso do aluno 12, ele não tem força, mas ele toma energético e ele tem energia pra levantar.
P:  o quê que é ter força?
Aluno 2 fala algo que não da pra ouvir.
P:  você acha que precisa ter energia para ter força?
Aluno 2 fala algo que não da pra ouvir novamente, ele fala baixo e a sala faz muita conversa.

Há uma interação com valorização de todas as falas, com o aluno com deficiência visual elaborando resposta acerca de uma questão colocada pelo professor. Este trecho é importante, pois evidencia as condições de participação efetiva do discente com deficiência visual no processo de ensino mediado pelos discursos a respeito do texto e temas gerados por ele. O trecho revela um processo discursivo estabelecido entre os discentes com e sem deficiência visual e o professor acerca de temas da física como energia e força.

4. Considerações finais
           Com a finalidade de responder a questão apresentada no início, abordaremos pontos positivos e negativos da utilização do texto paradidático.
Pontos positivos: houve um momento em que surgiu uma discussão (episódio 2), em que o aluno com deficiência visual participou de forma significativa, usando exemplos de seus amigos de sala, demonstrando interação social, e fazendo elaboração de um exemplo que melhor explicita as suas ideias.
Pontos negativos: este aluno manifestou-se uma vez devido à questão que o professor fez sobre a diferença entre energia e força. O aluno com deficiência visual chamou o professor para falar como se já tivesse formulado o pensamento e esperava ter a oportunidade de se expressar. Quando o professor não perguntava perto dele ou para ele diretamente, ele não chamava o professor nem falava com volume suficiente para expressar suas opiniões. Contudo, é bom ressaltar que o professor não ficou se aproximando do aluno a todo momento, tentando tratá-lo de forma igual aos outros alunos na sala, quando se diz respeito a oportunidade igual de fala entre os alunos.
           Em linhas gerais, pode-se concluir que o texto e a metodologia empregada aparentaram ser elementos potenciais para a interação e inclusão deste aluno, pois a evidência de sua participação relatada acima foi gerada por perguntas do professor acerca de elementos presentes no texto. Por outro lado, todo o contexto discursivo produzido pela leitura e discussão do texto mostraram-se quase que totalmente acessíveis a este discente. Exceção se faz ao momento em que o docente registrou na lousa possíveis formatos para a Terra (episódio 1). Seria preciso pensar num material adequado às improvisações para formatos e elementos surpresa que surgem durante as discussões. Neste sentido, destaca-se que é complexo prever todos os elementos a serem representados, como o formato da Terra. Isto deve ficar por conta de improvisos por parte do docente. O material mencionado deveria dar conta de tais improvisos.
           Ainda sobre a participação discreta do discente com deficiência visual, destaca-se que isto pode ter ocorrido por fatores como timidez.  Neste sentido, outros discentes podem ter enfrentado a mesma situação. Uma possível alternativa seria um ajuste metodológico em relação à aplicação do texto, ou seja, adicionar um outro momento na metodologia, momento este   em que todos os alunos tivessem oportunidade para se manifestar. Dessa forma, a metodologia teria o momento de leitura, o de manifestação espontânea dos discentes, um novo momento, o de convite oferecido a todos para se manifestar, e os processos de discussões que ocorrem.

5. Referências bibliográficas
Assis, A. (2005). Leitura, argumentação e ensino de Física: a análise da utilização de um texto paradidático em sala de aula. Tese de Doutorado, Universidade Estadual Paulista, Bauru, SP, Brasil.

Bardin, L.(1977). Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70.
 
Bogdan, R., & Biklen, S. K. (1982). Qualitative Research for Education. Boston: Allyn and Bacon, Inc.
 
Júnior, N. R.; Oliveira, L. M. L. P. R. O ensino da termodinâmica na perspectiva sociointeracionista: proposta de um livro paradidático. VII Enpec, Florianópolis, 8/11/2009.

Munakata, K. (1997). Produzindo livros didáticos e paradidáticos. Tese de Doutorado, PUC, São Paulo, SP, Brasil.


Apoios: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP); Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ); Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências e inclusão escolar (ENCINE- www.fc.unesp.br/encine)

Município localizado no interior do Estado de São Paulo - Brasil

De acordo com o Decreto nº 5296 (2004), baixa visão corresponde à acuidade visual entre 0,3 e 0,05 (20/60 e 20/400), no melhor olho com a melhor correção óptica.

Este pode ser acessado na íntegra em http://www2.fc.unesp.br/encine/tesesdissertacoes.php.

 

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