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ENCINE - Ensino de Ciências e Inclusão Escolar
Artigos e Publicações - 2010
 

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ANÁLISE DAS PERCEPÇÕES DE UMA PROFESSORA DE CIÊNCIAS COM RELAÇÃO Á INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA SALA DE AULA REGULAR
Eliza Márcia Oliveira Lippe1
Eder Pires de Camargo2
Eixo Temático: 4- Deficiência Visual
Comunicação Oral

RESUMO

A proposta da educação inclusiva do governo estadual baseia-se na adaptação curricular, realizada pela ação de uma equipe multidisciplinar que oferece suporte tanto ao professor da sala comum quanto ao aluno com deficiência, por meio do acompanhamento, do estudo e da pesquisa, de modo a incluí-lo e mantê-lo na rede comum de ensino em todos os seus níveis. O presente estudo tem como objetivo analisar quais as percepções da professora de ciências com relação à inclusão do aluno com deficiência visual na rede regular de ensino, mediante a observação da prática docente e entrevista semi-estruturada com a professora de ciências na presença de alunos inclusos. Os participantes deste foram a professora de ciências e dois alunos cegos inclusos em uma escola regular no município de Bauru. A coleta de dados deu-se por meio de observação da prática docente e entrevista semi-estruturada com a professora de ciências. A pesquisa e análise de dados foram realizadas por meio da metodologia de Pesquisa Qualitativa e Análise Textual Discursiva. Os resultados obtidos demonstram a importância da comunicação que deve ocorrer entre a professora de ciências e os alunos com e sem deficiência visual, para que estes possam efetivamente aprender os conteúdos científicos. Com isso, observa-se a necessidade de uma efetiva capacitação e formação continuada dos professores da sala regular que possuem alunos com deficiência visual inclusos para poder adequar não somente suas metodologias, mas também para que eles se preocupem em dialogar com os professores especialistas das salas de recursos para utilizarem as salas de recursos não como um reforço acadêmico, mas como um espaço de apoio a estes alunos.
Palavras-chave: Inclusão Educacional, Deficiência Visual, Ensino de Ciências.


INTRODUÇÃO
O discurso a favor da Educação Inclusiva vem se consolidando no Brasil desde a última década, com base na Conferência Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990). Esta proposta surge em oposição às práticas que restringem as potencialidades de escolarização e de atuação no contexto sócio-cultural de um enorme grupo de indivíduos. Reafirma o aluno como sujeito de direitos, com capacidade para construir e reconstruir sua história e para apropriar-se dos instrumentos culturais criados pela humanidade. As políticas surgidas para implementar a inclusão educacional têm impulsionado  um amplo debate com vistas à revisão das práticas escolares que impedem o acesso ou dificultam a realização dos projetos educacionais de muitas pessoas em diferentes países.
Uma referência marcante é a Declaração de Salamanca(UNESCO, 1994), a qual reafirma o direito à educação de todos os indivíduos e propõe linhas de ação para o desenvolvimento da Educação Especial, nos marcos do conceito de “Educação para a Diversidade” e atenção às necessidades especiais de cada aluno.
Com relação às pessoas com deficiência visual, observa-se que elas têm seu processo educativo desenvolvido por meio de vários programas que podem ir desde classes especiais dentro de escolas especiais, consideradas segregadoras, no ensino integrado, nas salas de recursos, no ensino itinerante ou na sala comum recebendo o apoio de professor especializado.
Acredita-se, que qualquer tentativa educacional, seja ela embasada nos princípios inclusivos ou em outras tendências, deva ser alicerçada numa teoria pedagógica e numa teoria psicológica.
Neste sentido, a Psicologia Histórico-Cultural tem como empreendimento principal a superação do caráter natural do desenvolvimento humano, e também lançou luzes sobre a viabilidade de se intervir junto a indivíduos limitados biológica ou organicamente em algumas funções motoras (LURIA, 1987).
O estudo da cegueira foi um dos focos de Vygotski (1997), pois estava em busca de uma psicologia revolucionária, que desse uma base explicativa materialista e dialética, e que também ampliasse as possibilidades de intervenção para estes alunos com deficiência visual.
Em relação à educação dos cegos, Vygotski (1993) buscou mostrar, por meio de uma retrospectiva histórica, como se deu a passagem da concepção popular para uma outra acerca dessa temática que, na Antigüidade e na Idade Média, era sustentada por fundamentos religiosos. Os cegos, naquela época, eram vistos com certo misticismo, a cegueira poderia ser um grande infortúnio, um castigo dos céus ou até mesmo uma dádiva divina. Devido a esta dificuldade de compreensão por parte da sociedade, houve uma segregação destes indivíduos, inclusive aqui no Brasil, onde em 1854 é fundado o Instituto Benjamim Constant, que teve com o objetivo a escolarização do aluno com deficiência visual. Entretanto, desde o final do século XX, este passa a ser o Centro de Referencia em Deficiência Visual, com a finalidade de capacitação de recursos humanos, de encaminhamento de deficientes visuais ao mercado de trabalho e elaboração de materiais em Braille e Termoform para a distribuição em escolas estaduais e/ou municipais.
Diante do exposto, este estudo foi desenvolvido em duas partes, a primeira desenvolvida consistiu na observação da prática docente da professora de ciências e no mapeamento da estrutura e funcionamento do atendimento escolar oferecido aos alunos cegos, matriculados na rede regular de ensino no Município de Bauru. O objetivo foi de verificar como ocorre a inclusão destes na rede regular de ensino. Para a segunda parte, foi realizada entrevista semi-estuturada com a professora de ciências com o objetivo de verificar qual a compreensão dela com relação ao tema da inclusão. Os dados coletados foram analisados segundo a abordagem textual discursiva, proposta por Moraes (2003 e 2006).
Um dos aspectos significativos deste estudo referiu-se às dificuldades encontradas pela professora de ciências na adequação de metodologias e de currículo para atender as necessidades educacionais dos alunos com deficiência visual. Observa-se, que apesar das escolas adotarem um discurso voltado para a Educação Inclusiva, elas não conseguiram ainda transformar sua estrutura organizacional, seu currículo e suas práticas pedagógicas para garantir o aprendizado de todos.
Fundamentado nas discussões apresentadas, o presente trabalho objetiva responder a seguinte questão central: dentro da perspectiva da educação inclusiva, quais as percepções que uma professora de ciências possui com relação à inclusão dos alunos com deficiência visual na sala de aula regular?


REFERENCIAL TEÓRICO
A atual Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 2008) que tem como perspectiva a educação inclusiva descreve os alunos com necessidades educacionais especiais como os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Uma sala de aula inclusiva deve ser embasada nos princípios que consideram que todas as crianças são capazes de aprender e fazer parte da vida escolar e comunitária. Nesta concepção, a diversidade, não somente é valorizada, mas também deve ser considerada como um potencializador da união entre os membros de um grupo que favoreça a aprendizagem conjunta de todos os alunos.  
O percurso dos indivíduos com deficiências, condutas típicas de síndromes neurológicas, transtornos emocionais graves e doenças mentais, entre outros, ao longo da história, revela a consolidação de uma esfera social marginalizada (GLAT; PLETSCH; FONTES, 2006; JANUZZI, 2004).
A escola não está imune a estas construções ideológicas sobre a deficiência e o sujeito deficiente, ao contrário, as mesmas encontram-se imbuídas na própria formação docente, como destaca Glat et al (2003). Segundo estes autores, a formação clássica do professor, ao privilegiar uma concepção estática do processo de ensino-aprendizagem, trouxe como corolário a existência de uma metodologia de ensino “universal”, que seria comum a todas as épocas e a todas as sociedades.

Assim, por muito tempo acreditou-se que havia um processo de ensino-aprendizagem “normal” e “saudável” para todas as pessoas, e aquelas que apresentassem algum tipo de dificuldade, distúrbio ou deficiência eram consideradas anormais (isto é, fora da norma), eufemisticamente denominadas de “alunos especiais”, e alijados do sistema regular de ensino. (...) Neste contexto, a prática pedagógica do professor, está impregnada pelo mito, pela concepção (..) de que existem duas categorias qualitativamente distintas de alunos: os “normais” que freqüentam a escola regular e os “excepcionais” que são clientela da Educação Especial (GLAT et al, 2003, p. 23-24)

No Brasil, tanto a Carta Magna Brasileira (BRASIL, 1988), quanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), estabelecem que a educação é um direito de todos e que as pessoas com necessidades especiais devem ter atendimento educacional “preferencialmente na rede regular de ensino”, o que garante um atendimento especializado aos deficientes, mas não define obrigatoriedade da escolarização na rede regular.
Em relação à inclusão ser negativa ou positiva para alunos que freqüentam o ensino público, observa-se que antes dela existia um movimento de pais de alunos sem deficiência, que não admitiam a inclusão por acharem que as escolas baixariam e/ou piorariam a qualidade do ensino se tiverem de receber estes novos alunos (MANTOAN, 2003). Acredita-se que a relação não é proporcional, e sim que um possível fracasso escolar esteja mais ligado ao fracasso da instituição escolar (CARREHER; SCHLIEMANN; CARREHER, 2007).
Para Castaman (2006) o contexto escolar deve propiciar a inserção de todos os alunos, seja em ambiente público ou privado, de modo acolhedor, com respeito, e ofertar qualidade de ensino, independentemente da necessidade educacional especial que apresentem.
Na visão de Bueno (1999, p.18) com relação à formação de professores para o atendimento de alunos com deficiência é que:

(...) há de se contar com professores preparados para o trabalho docente que se estribem na perspectiva da diminuição gradativa da exclusão escolar e da qualificação do rendimento do aluno, ao mesmo tempo em que, dentro dessa perspectiva, adquiram conhecimentos e desenvolvam práticas específicas necessárias para a absorção de crianças com deficiência.

Levando em conta a demanda existente de estudantes com deficiência que estão matriculados na rede regular de ensino, reafirma-se o compromisso dos professores com a organização de escolas inclusivas e os desafios postos a sua formação.
Considerando o exposto, Aranha (2004, pp.51) afirma o seguinte sobre o pensamento dos professores com relação à transição do processo inclusivo no cenário educacional brasileiro, em alguns municípios brasileiros:

Nessa ocasião, os educadores puderam se manifestar com relação à proposta do governo federal bem como quanto às dificuldades que vivenciaram em sua realidade local. A proposta de implementação da educação inclusiva nos sistemas educacionais municipais e estaduais mostrou-se aceita por unanimidade, considerada consistente com a motivação e o interesse dos educadores presentes. Os participantes do encontro desvelaram dificuldades que têm sido encontradas no processo, como a necessidade de programas de formação continuada para professores, formalizadas em cada contexto educacional (ARANHA, 2004, p.51)

O que a autora observa é factual, e nos apóia no entendimento da escassez dos últimos censos escolares relacionados à formação de professor que atuará no atendimento aos alunos com deficiência presentes na sala regular de ensino.
Portanto, a formação de profissionais da educação se constitui em suporte à educação inclusiva e a formação continuada deve ter por base a realidade concreta onde se dão as aprendizagens.
Os professores da sala comum apontam como principais dificuldades para a realização da inclusão escolar, a falta de formação especializada e de apoio técnico no trabalho com os alunos incluídos.
Nos debates atuais sobre inclusão, o ensino escolar brasileiro tem diante de si o desafio de encontrar soluções que respondam à questão do acesso e da permanência dos alunos nas instituições educacionais. Algumas escolas públicas e privadas já adotaram ações nessa direção, ao proporem mudanças na sua organização pedagógica e metodológica de modo a reconhecer e valorizar as diferenças, sem discriminar ou segregar os alunos.
A proposta da nova política é a inclusão dos alunos com deficiência em sala de aula regular, entretanto, estas escolas regulares em sua maioria foram construídas nas décadas de 60 e 70, e são escolas com a estrutura arquitetônica que não condiz com os princípios inclusivos, semelhante a escola que foi analisada neste trabalho. Nas considerações apresentadas por Vygotsky (1997), percebe-se que as posturas adotadas pelo professor em sala de aula irão determinar ou não a aprendizagem do aluno e, conseqüentemente, o seu desenvolvimento. Para o autor, o processo educacional deve possibilitar o estabelecimento de trocas interativas entre os seus personagens e ao professor cabe favorecer formas do aluno acessar o universo dos saberes sistematizados, concedendo grande parte do suporte necessário para a sua participação ativa no contexto sociocultural.
Na literatura especializada, ainda é pequena a quantidade de trabalhos sobre o tema do Ensino de Ciências e alunos com deficiência. Entre esses, a maioria refere-se à instrumentação adaptada a cegos (BAUGHMAN; ZOLLAMN, 1977; DELUCHI; MALONE, 1982; LENNON et al., 1976; LINN, 1972; SEVILLA, et al., 1991) ou simplesmente divulgação de projetos em desenvolvimento na área (CAMARGO, 2000; SANTOS.; MENDES, 2001).
Indiscutivelmente, esse é um campo em que a pesquisa é incipiente, cujas questões merecem um tratamento sistemático aprofundado. Várias interrogações permanecem sem respostas e há um conjunto potencial de questionamentos sobre a aprendizagem escolar e ensino (CAMARGO, 2000; COSTA, 2004).

Para tanto, apresenta-se um levantamento realizado em atas do evento de nível nacional como o Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), periódicos e revistas da área de Ensino de Ciências , de nível nacional – tais como, a Revista Brasileira de Pesquisa em Educação Especial (ABRAPEC), Ciência & Educação, Ensaio, Investigações em Ensino de Ciência, e periódicos internacionais como a Revista Electrônica de Enseñanza de las Ciências, no qual há a presença de 22 trabalhos relacionados com a temática de educação especial. O critério de seleção deu-se por meio de palavras presentes no título, resumo e palavras-chave que contivesse a temática relacionada ao ensino de ciências e a educação especial. Toda esta coleta ocorreu em periódicos on-line, de acordo com a disponibilidade destes nos sites das respectivas revistas.

Entre os trabalhos apresentados nos periódicos, nos períodos disponíveis on-line, observa-se que há uma escassez de materiais relacionados à educação especial, ao estudo das deficiências e à inclusão dos mesmos em sala de aula regular. Observa-se ainda, o predomínio de pesquisas relacionando o ensino de física com a deficiência visual, e poucas pesquisas nas outras áreas – como Biologia, Química e Matemática – com outras deficiências, tais como a auditiva e a intelectual.
Nos trabalhos apresentados no ENPEC, percebe-se a relevância de trabalhos relacionados ao Ensino de Física com a deficiência visual. Pode-se identificar que a maior parte das pesquisas está voltada ao foco da deficiência visual (74,19% do total de trabalhos). Entende-se, que a questão da deficiência visual é um campo desconhecido pelo professor atuante em sala de aula regular, daí o interesse maior das pesquisas nas estratégias instrucionais para melhorar e aprimorar o ensino com alunos com essa deficiência.
Assim, após a verificação dos resumos presentes, tanto nos periódicos como nas atas do ENPEC, constatou-se que a maioria das pesquisas concentra seu foco nas estratégias docentes para incluir esses alunos na aula.
Estudo realizado por Camargo, Silva e Barros Filho (2006) já detectara a ausência de pesquisas relacionadas a alunos com deficiência visual em sala de aula regular.
Há nas últimas três décadas, presença de pesquisas que abordam a educação especial, enfatizada por Camargo, Silva e Barros Filho (2006), mostrando que essa temática começa a representar uma problemática nos cursos de licenciatura na área do ensino de ciências.
Neste sentido, este trabalho teve como foco a verificação das percepções da professora de ciências com relação à inclusão dos alunos com deficiência visual na rede regular de ensino.

OBJETIVO
O objetivo deste estudo é analisar quais as percepções da professora de ciências com relação à inclusão do aluno com deficiência visual na rede regular de ensino, mediante a observação da prática docente e entrevista semi-estruturada com a professora de ciências na presença de alunos inclusos.

METODOLOGIA
O trabalho foi norteado por uma abordagem qualitativa. A escolha pela área de ciências deu-se em virtude da formação da pesquisadora e do interesse da mesma pela investigação nesta área. Já a escolha por estudar deficiência visual, ocorreu após contato com os trabalhos do orientador com alunos com deficiência visual, despertando o interesse por observar como se dá a interação na sala de aula regular entre a professora de ciências e os alunos com deficiência visual.
Os sujeitos da pesquisa foram a professora de ciências, com idade de 36 anos, formada por uma universidade particular no município de Bauru, no qual em sua formação inicial não constou disciplinas relacionadas à educação especial, na entrevista, quando questionada com relação a sua formação continuada, houve o relato afirmando que o único curso realizado, refere-se a Libras , para deficientes auditivos. Já os alunos cegos, ambos cegos congênitos, são os dois alunos que estudam na 8ª serie do Ensino fundamental em períodos contrários, com idade de 14 anos, um do sexo feminino e outro do sexo masculino.
Realizado o mapeamento dos alunos com deficiência matriculados na rede pública de ensino da região de Bauru, a direção da escola onde a investigação se deu foi contactada para a apresentação de uma breve descrição deste estudo.
 O acompanhamento in loco da professora de ciências, que lecionava para os alunos com deficiência visual, deu-se seguindo um roteiro pré-estabelecido, que posteriormente, de acordo com as observações, foi se modificando para atender as necessidades da pesquisa conforme a realidade da escola. O roteiro de observação da prática docente está descrito abaixo:
Verificar elementos da realidade das salas de aulas de ciências: 
1) Relação entre o aluno com deficiência visual e o conteúdo trabalhado pelo professor de ciências.
1.1) Como este conteúdo é apresentado pelo professor?
1.2) O professor escreve o conteúdo na lousa?
1.3 Ele apresenta oralmente o conteúdo? (leitura de textos ou comentários) 
1.4) O professor ao expor o conteúdo utiliza-se de figuras de linguagem como metáforas ou analogias?
1.5) Que metáforas ou analogias são estas? Cite exemplos.  
1.6) Ele, para expor o conteúdo realiza algum experimento?
1.7) Se realiza algum experimento, de que maneira demonstrativa ocorre? Há a participação dos alunos?
1.8) Se realiza, este experimento possui que referenciais de observação? Exemplo: visual, auditivo, tátil etc.
1.9) O professor utiliza-se de software para trabalhar os conteúdos?
1.10) Estes software  permitem que tipo de interações sensoriais entre os alunos e os conteúdos? Exemplos: interações visuais, auditivas, táteis etc.
1.11) o conteúdo é apresentado por meio de várias maneiras distintas ou há uma maneira que sobressai sobre outra?
1.12) Os alunos com deficiência visual registram de alguma maneira os conteúdos apresentados pelo professor?
1.12.1.Exemplos de alunos com baixa visão: registram no caderno; levantam da carteira e vão à lousa para ler e depois voltam a escrever; utiliza-se de instrumentos ópticos como lentes ou binóculo para observar e anotar os conteúdos
1.12.2. Exemplos de alunos cegos: registram em braille;
1.12.3. Exemplos de alunos cegos ou com baixa visão: gravam o que o professor diz; pedem para algum colega anotar para eles; o professor fala enquanto escreve e os alunos anotam; o professor apenas dita e os alunos anotam; algum colega dita o que o professor escreve; algum colega empresta o caderno para que ele; copie ou peça para que alguém copie para ele em casa; algum familiar do aluno com deficiência visual acompanha-o na escola e o ajuda à anotar o conteúdo ou mesmo anota para ele
2) Relação entre os alunos com deficiência visual e os alunos videntes:
2.1) Como é a relação entre os alunos com deficiência visual e os videntes?
2.2) Há colaboração entre eles?  Você consegue observar o sentido da colaboração, isto é, parte do vidente para o deficiente visual, parte do deficiente visual para o vidente, são recíprocas,  é possível notar tal fato?  
2.3) Não há colaboração, é possível notar atitudes não colaborativas entre alunos videntes e com deficiência visual?
3) Relação do docente de ciências e os alunos com deficiência visual:
3.1) O docente apresenta algum tipo de estratégia diferenciada para trabalhar os conteúdos com os alunos com deficiência visual? Que estratégias são estas?
3.2) O docente preocupa-se em trazer materiais de observação tátil, oral, etc?
3.3) O docente para explicar algum fenômeno toca nas mãos dos alunos?
3.4) Com o objetivo de descrever algum fenômeno improvisa observações não visuais? Exemplo:  faz sons batendo nas carteiras ou mesmo nas mãos,  passa as mãos dos alunos sobre algum material etc.
Estas observações foram registradas em gravações de áudio e notas de campo e transcritas na íntegra. Posteriormente foi realizada a entrevista semi - estruturada com a professora de Ciências, que também seguiu um roteiro pré - estabelecido, como descrito abaixo, com o objetivo de verificar as suas dificuldades frente à presença do aluno deficiente visual na sala de aula.

  1. Nome:
  2. Idade:
  3. Formação
  4. Ano de formação:
  5. Curso de capacitação com relação a deficientes cite o último (nome e quando foi-carga horária)
  6. O que você entende por deficiência?
  7. Você teve algum contato antes do magistério nesta escola com alunos deficientes?
  8. Possui algum familiar com deficiência?
  9. Como você se sente lecionando para alunos DV?
  10. Em sua opinião, como você se interage com a sala de recursos?  O que ela é para você? Um apoio? Um reforço? Uma possibilidade de integração?
  11. O que a coordenação pedagógica está fazendo para tentar incluir este aluno DV em sua aula? Que tipo de recursos ela pode te oferecer?
  12. O que você acha deste novo material distribuído pelo governo? Em que ele esta favorecendo a sua pratica escolar? Em que esta dificultando?

Os dados coletados foram analisados segundo as recomendações de Moraes (2003 e 2006). A análise textual discursiva para Moraes (2006), é uma abordagem de análise de dados que transita entre duas formas consagradas de análise na pesquisa qualitativa que são a análise de conteúdo e a análise do discurso.


Mestre do Programa de Pós Graduação em Educação para a Ciência, área de concentração Ensino de Ciências da Faculdade de Ciências, campus de Bauru, SP, Brasil da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Grupo de Pesquisa em “Ensino de Ciências”.  E-mail: li_lippe@yahoo.com.br, 2) Departamento de Física e Química, Faculdade de Engenharia, UNESP, Campus de Ilha Solteira e programa de pós-graduação em Educação para a Ciência (Área de Concentração: Ensino de Ciências) Faculdade de Ciências, UNESP Campus de Bauru.  E-mail: camargoep@dfq.feis.unesp.br

Trata-se de evento e periódicos classificados no Qualis 46 da CAPES (Comissão de Aperfeiçoamento Pessoal de Ensino Superior).

LIBRAS: Língua Brasileira de Sinais

RESULTADO E DISCUSSÃO
Como elucidado no procedimento metodológico a coleta de dados foi dividida em entrevista e observações da prática docente. O objetivo da observação da prática da professora de Ciências foi conhecer como os alunos com deficiência visual interagem na sala de aula com os alunos videntes, e de que forma acontece a interação destes com a professora de ciências. Já o objetivo da entrevista com a referida professora, deu-se, para analisar em seu discurso qual a compreensão que ela tem com relação à inclusão dos alunos com deficiência visual na rede regular de ensino.
Apresenta-se uma síntese acerca dos principais resultados encontrados na observação e entrevista com a professora de ciências:

        1. A questão da acessibilidade: para a professora a escola em questão não oferece acessibilidade aos alunos com deficiência, pois conta com escadas, não há banheiro adaptado, equipe multidisciplinar adequada para atender as necessidades dos alunos com deficiência intelectual, entre outros. Entretanto, diante da fala da professora com relação a acessibilidade arquitetônica, é necessário pensar na acessibilidade ao currículos dos alunos com deficiência, pois em nenhum momento, tanto na entrevista como na observação, ela citou o fato de adaptação de metodologia e recursos para atender as necessidades dos alunos com deficiência visual.
        2. Percepção da professora de ciências com relação ao aluno com deficiência: Observa-se que a professora de ciências possui uma percepção clínica da deficiência. Em alguns momentos, ela tenta desfocar do lado clínico voltando sua atenção ao pedagógico, mas acaba desorientada focando apenas na família do aluno. Quando questionada com relação ao que é deficiência, houve no primeiro momento uma desconversa do assunto. Neste sentido, percebe-se que há ausência de um diálogo entre a professora de ciências e a professora da sala de recursos. Esta poderia orientá-la e direcionar as estratégias de ensino, visando adequar suas metodologias de ensino.
        3. Capacitação descontínua em serviço: A professora de ciências possui como único método de ensino, o tradicional, pois em sua prática docente apenas passa o visto nos cadernos dos alunos videntes e transmite o conteúdo de forma oral. Durante a observação in loco, não houve cobrança com relação à entrega das atividades dos alunos com deficiência visual.  Com isso, em todas as aulas houve correções dos exercícios que foram deixados como tarefa de casa e, aparentemente, não há preocupação da professora em preparar as atividades em braille para os alunos, visto que neste caso ela não recorreu ao auxílio da sala de recursos. No HTPC da escola, que deveria ser o local de estudo entre os professores especialista e generalista sobre deficiência visual, observou-se, até o término da coleta de dados, que eles não estudavam temas relacionados à inclusão. Quando questionada sobre cursos de formação continuada na área da deficiência visual, ela afirma não ter realizado nenhum e que apenas realizou um curso até hoje na área de educação especial que foi o de Libras na área da deficiência auditiva. .
        4. Utilização das tecnologias assistivas e recursos didáticos à disposição das escolas: A professora mencionou a importância da utilização dos computadores adaptados com os programas de voz (DOSVOX e o VIRTUAL VISION) na sala de aula regular. Este obstáculo a ser superado pelos alunos com deficiência visual facilitaria não só a parte didático-pedagógica da professora generalista como da professora especialista, evitando que a sala de recursos transforme-se num reforço escolar.
        5. Comunicação entre as professoras de ciências e da sala de recursos: o contato que há entre as professoras mencionadas é superficial, não permitindo, portanto, que elas discutam os conteúdos científicos. Observa-se ainda, que os conteúdos científicos que são abordados pela professora de ciências são negligenciados por ela, na medida em que ela não consegue traduzir para o aluno o próprio conceito que está ensinando, pois não utiliza em suas aulas nenhum recurso adaptado presente na sala de recursos para auxiliá-la nessa tradução.
        6. A falta de uso de materiais adaptados: na sala de aula, a falta de recursos adaptados acaba sendo prejudicial para os alunos com deficiência visual, pois os mesmos ficam a mercê da explicação oral da professora.
        7. Interação entre o aluno com deficiência visual e a professora de ciências: é evidenciada superficialmente, pois não aborda os conteúdos científicos. A professora apenas apresenta os conteúdos aos alunos, porém em momento algum ela se preocupa em trazer para a sala de aula recursos adaptados da sala de recursos para os alunos com deficiência visual.

A maioria dos professores generalistas, que nos dias de hoje estão lecionando nas escolas regulares, concluíram a graduação numa época em que pouco se falava em Inclusão, ou seja, nas décadas de 60, 70 e 80, no qual os alunos com deficiência estavam presentes nas escolas especiais, que a priori não tinham a função de escolarização, apenas de socialização. Verificou-se que a professora generalista preferia que os alunos com deficiência estivessem nas classes especiais e não nas salas regulares que já possuem problemas para os professores solucionarem, problemas estes que ela citou como a indisciplina na sala de aula.
No decorrer da coleta de dados, observou-se que houve o atraso da entrega dos materiais em braille nas escolas, ou seja, os materiais referentes ao primeiro bimestre foram chegar às escolas apenas no terceiro bimestre, o que sobrecarrega a professora da sala de recursos ao ter que transcrever os materiais em braille e em tinta.
Destaca-se a importância que o diálogo entre as professoras generalistas e especialistas deveria ser constante, pois os alunos com deficiência estão sendo marginalizados e segregados na sala de aula comum, simplesmente pela falta de conhecimento do professor generalista sobre as necessidades dos alunos com deficiência.

CONCLUSÃO
A análise dos resultados obtidos reforça a inclusão escolar, porém ainda há um longo caminho a percorrer. E quanto mais cedo houver, melhor é a adaptação, convivência, aprendizado e aceitação da diversidade humana.
Entende-se que a Sala de Recursos deve auxiliar o professor da sala comum, no quesito aprendizagem de alunos com deficiência visual, evitando assim a segregação dos mesmos. Esta deve servir como parâmetro para as salas regulares, especificamente na redução do número de alunos na sala de aula e na especialização dos professores.
A inclusão, segundo a visão da professora de ciências, corresponde às expectativas dos pais, sendo elas aprendizagem, alfabetização e socialização. Os pais parecem satisfeitos com o ensino oferecido aos seus filhos com deficiência visual, entretanto, apesar disto, apontam que a escola deva ofereça projetos extracurriculares, como oficinas profissionalizantes e a especialização e capacitação dos profissionais.
Professores da sala comum, muitas vezes se consideram incompetentes para atender as diferenças nas salas de aulas, porque a escola desconhece que seus profissionais têm o direito, assegurado por Lei, de uma complementação de sua formação.
O conhecimento sobre os deficientes auxiliaria no processo de inclusão, pois saberiam os docentes que os alunos possuem um ritmo próprio de desenvolvimento, não se tratando, portanto de uma normalização, e sim um preparo adequado para se trabalhar com as diferenças.
Constatou-se no decorrer das observações das aulas de ciências, o despreparo da professora analisada e do gestor para trabalhar com a diversidade; desconhecimento e falta de estratégias pedagógicas diferenciadas. Um dos grandes desafios da educação brasileira é tornar-se uma educação inclusiva
A dificuldade do professor da educação básica é a falta de preparo/capacitação profissional, falta de infra-estrutura das escolas e escassez de materiais didáticos, bem como do conhecimento de uma forma de avaliação que esteja adaptada às condições dos alunos com deficiências.
Uma alternativa possível, na tentativa de incluir o aluno deficiente em sala de aula regular, seria o professor trabalhar por projetos em pequenos grupos, isto o auxiliaria a sistematizar a forma de como estará analisando o desempenho do aluno em atividades grupais e individuais, atentando-se sempre a reflexão e buscando articular a teoria dos manuais com sua prática efetiva.

 

REFERÊNCIAS

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HTPC: Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo

 

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