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ENCINE - Ensino de Ciências e Inclusão Escolar
Artigos e Publicações - 2010
 

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Contextos comunicacionais adequados e inadequados à inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de mecânica

1) Eder Pires de Camargo
2) Roberto Nardi
 (1) Professor Doutor do Departamento de Física e Química da Faculdade de Engenharia da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", Câmpus de Ilha Solteira, SP, Brasil, e do Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência (área de concentração: Ensino de Ciências) da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", Campus de Bauru, SP, Brasil. E-mail: camargoep@dfq.feis.unesp.br
(2) Professor Doutor do Departamento de Educação e do Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência (área de concentração: Ensino de Ciências) da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", Campus de Bauru. E-mail: nardi@fc.unesp.br

Referência: Revista Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências (Impresso), v. 12, p. 27-48, 2010. 

Resumo
O presente artigo encontra-se inserido dentro de um estudo que visa identificar as principais barreiras para a inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de física. Objetiva compreender que contextos comunicacionais favorecem e dificultam a participação efetiva do aluno cego em atividades de mecânica. Para tal, define, a partir das estruturas empírica e semântico-sensorial, a linguagem utilizada nas atividades, bem como, o momento e o padrão discursivo em que essas linguagens foram empregadas. Como resultado, identifica relação entre o emprego de linguagem de estrutura empírica áudio-visual interdependente em episódios não-interativos/de autoridade, o decrescimento da utilização de tal estrutura nos episódios interativos, a criação de ambientes segregativos de ensino no interior da sala de aula, e a freqüente utilização de linguagem de estrutura empírica tátil-auditiva interdependente nesses ambientes.
Palavras-chave: ensino de mecânica; deficiência visual; contexto comunicacional.

Communicational context adequate and inadequate for inclusion of students with visual impairment in the Mechanics classes
Abstract
This article is inserted in the study that seeks to understand the main student’s inclusion barriers with visual impairment in the Physics classes. It aims to understand which communication context shows kindness or unkindness to the impairment visual student’ real participation in Mechanics activities. For this, the research defines, from the empirical - sensory and semantics structures, the used languages in the activities, as well, the moment and the speech pattern in which the languages have been used. As result, identifies a relation between the uses of the interdependent empirical structure audio-visual language in the non-interactive episodes of authority;   a decrease’ use of this structure in the interactive episodes; the creation of education segregation environments within the classroom and the frequent use of empirical tactile-hearing interdependent language structure in these environments.
Key-words: mechanics teaching; visual impairment; communicational context.

I. Introdução
Na esfera etimológica, inclusão (do latim includere) significa conter em, compreender, fazer parte de, ou participar de (MASINI, 2004). Dessa forma, não faz sentido falar em inclusão sem que a diversidade esteja representada nos mais variados espaços sociais  (escola, trabalho, lazer, etc). Limitando-nos ao ambiente escolar, a presença do discente com deficiência por si só não garante que a inclusão esteja ocorrendo eficazmente. Por outro lado, a ausência dessas pessoas consolida posições excludentes e não mobiliza os meios físicos, estruturais e atitudinais no sentido da busca de soluções a problemas oriundos da desestruturação social provocada pela evidenciação da diferença.
Educação escolar que se paltou em princípios inclusivistas teve sua origem no início dos anos de 1980 (DENARI, 2006). Esta educação teve por fundamento o movimento REI (Regular Education Initiative) originado nos Estados Unidos. Este movimento visou: (a) unir a educação especial e a educação regular em um único sistema; (b) educar o maior número possível de alunos com defi­ciências nas salas de ensino comum, compartilhando das mesmas oportunidades e recursos de aprendizagem; e ( c ) educar alunos mais severamente comprometidos e de alto risco em salas comuns (DENARI, op. cit.).
A inclusão posiciona-se de forma contrária aos movimentos de homogeneização e normalização (SASSAKI, 1999).  Defende o direito à diferença, a heterogeneidade e a diversidade (RODRIGUES, 2003). Efetiva-se por meio de três princípios gerais, a presença do aluno com deficiência na escola regular, a adequação da mencionada escola às necessidades de todos os seus participantes, e a adequação, mediante o fornecimento de condições, do aluno com deficiência ao contexto da sala de aula (SASSAKI, op.cit.). Implica numa relação bilateral de adequação entre ambiente educacional e aluno com deficiência, em que o primeiro gera, mobiliza e direciona as condições para a participação efetiva do segundo (MITTLER, 2003). Na lógica da inclusão, as diferenças individuais são reconhecidas e aceitas e constituem a base para a construção de uma inovadora abordagem pedagógica. Nessa nova abordagem, não há mais lugar para exclusões ou segregações, e todos os alunos, com e sem deficiências, participam efetivamente (RODRIGUES, op. cit.). A participação efetiva é entendida em razão da constituição de uma dada atividade escolar que da ao aluno com deficiência, plenas condições de atuação. A participação efetiva, pode, portanto, servir como parâmetro sobre a ocorrência ou não de inclusão, além de explicitar as reais necessidades educacionais do aluno com deficiência.
A compreensão de inclusão como participação efetiva torna-a objetiva, evidencia as reais dificuldades e viabilidades encontradas por professores e alunos, e explicita variáveis específicas ligadas ao fenômeno educacional e às características da deficiência.  Uma dessas variáveis refere-se à comunicação em aulas de física que contemplam a presença de alunos com deficiência visual, já que, a sala de aula de ciências pode e deve ser considerada um ambiente de negociação/compartilhamento de significados. Segundo Geraldi (1998), é a valorização dos processos de comunicação entre os participantes de um episódio de ensino/aprendizagem que produz alunos mais capazes, isto é, que aprenderam mais significativamente os conteúdos trabalhados.  Seguindo esta linha de pensamento, é possível concluir que a construção dos significados científicos sofre influência da estrutura e do contexto comunicacional em que uma determinada linguagem é empregada. 
Para Mortimer e Scott (2002), se por um lado a comunicação é um mecanismo inerente à construção de significados na educação em ciências, por outro, o processo de aprendizagem pode ser compreendido como a negociação de novos significados num espaço comunicativo onde ocorre o encontro de diferentes idéias. Nessa perspectiva, o contexto de sala de aula pode ser caracterizado como local de práticas comunicacionais específicas, isto é, “específicas modalidades de explicações e de raciocínios, usos diferentes de dados, de analogias, de leis e de princípios” (COMPIANI, 2003). Isto implica dizer que as relações comunicacionais entre docentes e discentes e entre discentes desenvolvidas em sala de aula são fundamentais para o surgimento e consolidação de processos de ensino/aprendizagem, que de outro modo, ou seja, destituídos da relação comunicativa, não ocorreriam.
No Brasil, realizaram-se pesquisas sobre ensino de física e deficiência visual (CAMARGO 2000, 2005).  Essas pesquisas enfocaram, respectivamente, o tema das concepções alternativas de pessoas cegas de nascimento e a elaboração e condução de atividades para alunos com deficiência visual. Como resultados, indicaram o potencial das percepções não visuais para a construção de conhecimento em física, bem como, um modelo para a atuação docente frente a alunos com deficiência visual.  Entretanto, as pesquisas mencionadas não trataram explicitamente da inclusão do aluno cego e com baixa visão em aulas de física. Por isto, vêm-se realizando desde 2005, uma investigação que visa compreender quais são as barreiras à inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de física (barreiras à participação efetiva desses alunos) (CAMARGO, 2006). A primeira etapa identificou viabilidades e dificuldades encontradas por licenciandos para o desenvolvimento de planos de ensino para alunos com e sem deficiência visual.   A segunda etapa tem por objetivo analisar a aplicação prática desses planos, ou seja, concentra a atenção ao interior da sala de aula que contemplou a presença de alunos deficientes visuais e videntes.
O presente artigo, portanto, indica resultados sobre a aplicação de quatro atividades de ensino de mecânica no contexto educacional descrito.  Analisa a relação entre características estruturais das linguagens e contextos  comunicacionais,  visando identificar quais desses contextos favorecem ou dificultam o emprego de linguagens acessíveis e a conseqüente participação efetiva de discentes com deficiência visual em aulas de mecânica.  Assim, enfatiza o fenômeno da inclusão escolar na perspectiva do ensino de mecânica e da deficiência visual, reconhecendo a complexidade do referido fenômeno e a necessidade de recortes e estudos particularizados que enfoquem distintas deficiências e conteúdos escolares.

II. As atividades de mecânica
As quatro atividades do grupo de mecânica ocorreram no Colégio Técnico Industrial Prof. Isaac Portal Roldán (Bauru, Estado de São Paulo, Brasil). Essas atividades faziam parte de um curso de extensão denominado “O Outro Lado da Física” oferecido pelo curso de licenciatura em física da Universidade Estadual Paulista (campus de Bauru) durante o segundo semestre de 2005.  Além de mecânica, esse curso também contemplou aulas de óptica, eletromagnetismo, termologia e física moderna. 
O grupo de mecânica foi constituído por quatro licenciandos que se alternaram entre as funções de coordenação e apoio das atividades. Nas aulas, havia trinta e cinco alunos videntes (alunos do colégio técnico industrial) e dois com deficiência visual (alunos convidados de outras escolas públicas). Um dos alunos com deficiência visual nasceu cego, e o outro perdeu a visão aos 24 anos de idade. Na ocasião, o aluno cego de nascimento tinha 15 anos de idade e freqüentava a oitava série do ensino fundamental, e o que perdeu a visão ao longo da vida tinha 34 anos e cursava o ensino de jovens e adultos (oitava série).

III. Metodologia de análise
 O registro áudio-visual e posterior transcrição na íntegra das atividades constituíram o corpus de análise. Adotando os procedimentos: exploração do material; tratamento dos resultados e interpretação, para a realização de uma análise temática - técnica de análise de conteúdo (BARDIN, 1977) foram identificadas viabilidades e dificuldades de comunicação entre os licenciandos e os alunos com deficiência visual. A avaliação de uma viabilidade ou dificuldade comunicacional foi orientada pela acessibilidade dos alunos com deficiência visual às informações veiculadas em sala de aula. A acessibilidade, por sua vez, levou em conta as características da linguagem mediante a “história visual” do discente, ou seja, se ele nasceu cego ou perdeu a visão ao longo da vida. 
No processo de exploração do material, realizou-se a fragmentação do corpus de análise (BARDIN, op. cit.).  Para a fragmentação, foram encerrados trechos que continham falas dos participantes caracterizadas pela mesma linguagem e pelo mesmo contexto comunicacional. Após a fragmentação, realizaram-se dois tipos de agrupamentos: (a) o de trechos que continham linguagens semelhantes, e (b) o de trechos caracterizados pelo mesmo contexto comunicacional. A partir do agrupamento (a), tornou-se possível a identificação das linguagens geradoras de viabilidades e dificuldades de comunicação, e do agrupamento (b), a identificação dos contextos comunicacionais. Explicitadas as linguagens e os contextos, estabeleceram-se relações entre essas variáveis a fim de compreender a freqüência contextual de uma dada viabilidade ou dificuldade de comunicação. Essas relações serão apresentadas na análise dos dados.
 Destaca-se que os resultados apresentados enfatizam as viabilidades e dificuldades comunicacionais vivenciadas pelo aluno que nasceu cego (identificado no texto como aluno B). A ênfase às viabilidades e dificuldades dos dois alunos com deficiência visual inviabilizaria a exposição desse texto, pois, os dados a serem analisados seriam muitos. Análises dos dados referentes ao discente que perdeu a visão ao longo da vida serão apresentadas em outro texto.
 
IV. Critérios para a caracterização do perfil lingüístico
A identificação das características de uma determinada linguagem deu-se em razão de duas estruturas, isto é, a empírica e a semântico-sensorial.  
A estrutura empírica refere-se à forma pela qual uma determinada informação é materializada, armazenada, veiculada e percebida (MARTINO, 2005). Organiza-se em função de códigos sensoriais fundamentais e mistos, onde os primeiros representam códigos unitários ou independentes (códigos visual, auditivo, tátil, etc), e os segundos, códigos interdependentes (áudio-visual, tátil-auditivo, etc).
A estrutura semântico-sensorial refere-se aos efeitos produzidos pelas percepções sensoriais no significado de fenômenos, conceitos, objetos, situações e contextos (DIMBLERY & BURTON, 1990). Esses efeitos são entendidos por meio de quatro referenciais associativos entre significado e percepção sensorial, a indissociabilidade, a vinculação, a não relacionabilidade e a relacionabilidade secundária.  
 Significados indissociáveis são aqueles cuja representação mental é dependente de determinada percepção sensorial. Esses significados nunca poderão ser representados internamente por meio de percepções sensoriais distintas da que os constituem. 
Significados vinculados são aqueles cuja representação mental não é exclusivamente dependente da percepção sensorial utilizada para seu registro ou esquematização. Sempre poderão ser representados por meio de percepções sensoriais distintas da inicial.
 Há,  para o caso da indissociabilidade, uma relação indissolúvel entre significado e percepção sensorial, enquanto que para o caso da vinculação, não. 
Significados sensorialmente não relacionáveis (ou sem relação sensorial) não possuem vínculo ou associação com qualquer percepção sensorial.  Embora o aprendiz possa construir representações mentais sensoriais  acerca de idéias com a presente  característica,   as mesmas nunca corresponderão de fato aos fenômenos/conceitos que se visam comunicar. As representações mentais com a característica semântico-sensorial aqui discutida encontrar-se-ão sempre no nível analógico, metafórico e artificial. Tratam-se, portanto, de significados abstratos referentes à construtos hipotéticos   elaborados para a explicação de fenômenos, efeitos, propriedades, etc.
Significados de relacionabilidade sensorial secundária (ou de relação sensorial secundária) são aqueles cuja compreensão estabelece com o elemento sensorial uma relação não prioritária. Em outras palavras, embora ocorram construções de representações mentais sensoriais por parte do aprendiz, as mesmas não representam pré-requisito à compreensão do fenômeno/conceito abordado.
Em síntese, as subcategorias: “não relacionabilidade” erelacionabilidade secundária” visam expressar, respectivamente, significados de fenômenos /conceitos que não podem ser observados e mentalmente representados por percepções empíricas e significados de fenômenos/conceitos cujas representações internas associam-se a registros e esquematizações externas não fundamentais para seu entendimento e/ou compreensão.
A idéia de “representação” utilizada neste texto é aquela contida em Einsenck & Keane (1991). Segundo os autores (op. cit. p. 202) representação é “qualquer notação, signo ou conjunto de símbolos capaz de representar, mesmo na ausência do representado, algum aspecto do mundo externo ou de nossa imaginação”. De forma mais específica, a presente idéia fundamenta-se no conceito de “representações internas” ou “representações mentais”, que ocorrem no nível subjetivo da cognição, do pensamento. Em outras palavras, tais representações referem-se “às formas em que codificamos características, propriedades, imagens, sensações, etc, de um objeto percebido ou imaginado, bem como, de um conceito abstrato” (EISENCK & KEANE, 1991, p. 202).
Dessa forma, a caracterização das linguagens obedeceu à relação: linguagem = (estrutura empírica) + (estrutura semântico-sensorial).  A avaliação de uma viabilidade ou dificuldade comunicacional levou em conta o fato de uma dada linguagem ter ou não tornado acessível ao aluno cego de nascimento os significados por ela veiculados.   Em outras palavras, a acessibilidade foi avaliada em razão da potencialidade comunicativa das estruturas empírica e semântico-sensorial da linguagem em comparação com a característica visual do aluno (cego de  nascimento). Na seqüência, são explicitadas, respectivamente, as linguagens geradoras de dificuldade e viabilidade comunicacional. 

V. Perfil das linguagens geradoras de dificuldade e viabilidade de comunicação.

V.I. Linguagens geradoras de dificuldades
A partir da análise do processo de veiculação de informações nas aulas de mecânica, identificaram-se 102 dificuldades comunicacionais entre os licenciandos e o aluno (B), dificuldades estas agrupadas em função de seis perfis lingüísticos. Esses perfis foram constituídos pelas seguintes estruturas empíricas:
(a) estruturas fundamentais: auditiva e visual independentes e fundamental auditiva;   
(b) estrutura mista áudio-visual interdependente.  
Em relação ao aspecto semântico-sensorial, os significados abordados estiveram relacionados a duas estruturas.
a) Significado vinculado às representações visuais. Exemplos: registros de símbolos de equações físicas, registro de relações matemáticas em equações físicas, indicação de equações, demonstrações de equações físicas, soma vetorial (algébrica e gráfica), indicação de eventos ou propriedades (espaço percorrido, posição do referencial adotado, direção e sentido - velocidade, aceleração, força, quantidade de movimento -, pontos de atuação de forças, decomposição vetorial, registro do sentido de um vetor por ângulos, planos inclinados, trajetórias, etc), forma estrutural de algumas unidades físicas (ex. m/s2, N x m2/Kg2, etc), características de gráficos (movimentos uniforme e uniformemente variado, força x deformação elástica, energia potencial elástica x deformação, etc), direção e sentido da força centrípeta, ângulo entre força e deslocamento, órbitas e posições de planetas e astros celestes.
b) Significado indissociável de representações visuais. Exemplos: energia luminosa, olhar para as estrelas representa ver o passado, frase de Newton: "se enxerguei além dos outros é porque estava no ombro de gigantes". 
c) Significado sem relação sensorial. Exemplo: idéia de intervalo de tempo. 
O quadro 1 explicita as linguagens geradoras de dificuldades comunicacionais, as condições empíricas de acessibilidade, frases exemplificadoras, suas características peculiares e o recurso instrucional mais freqüente de cada uma delas
Inserir quadro 1

V.II. Linguagens geradoras de viabilidade
Analisando o processo de veiculação de informações nas aulas de mecânica, foram identificadas 122 viabilidades comunicacionais entre os licenciandos e  o aluno (B). Tais viabilidades foram agrupadas em função de 10 perfis lingüísticos (10 linguagens acessíveis  ao discente). As linguagens acessíveis constituiram-se em razão das seguintes estruturas empíricas: (a) estruturas fundamentais: fundamental auditiva e auditiva e visual independentes, e (b) estrutura mista:  tátil-auditiva interdependente.
Em relação ao aspecto semântico-sensorial, os significados veiculados pelas linguagens acessíveis estiveram relacionados a 4 estruturas. São elas: (a) significado indissociável de representações não-visuais, (b) significado vinculado às representações não-visuais, (c) significado de relacionabilidade sensorial secundária e (d) significado sem relação sensorial. Na seqüência,  serão apresentados exemplos das características semântico-sensoriais indicadas. 
(a) Quantidade de movimento; força de contato (puxar, empurrar, etc); relação entre força e movimento; força para segurar objetos; força: ação capaz de modificar velocidade; força à distância; inércia; força aplicada não depende da massa do corpo; ação e reação: chute em uma porta, puxão de uma mola, se a exerce força em b, b exerce força em a com a mesma intensidade, direção, mas de sentido contrário; trabalho: produto de força por deslocamento, pessoa que segura livro não realiza trabalho; formas de energia: potencial gravitacional e elástica, energia cinética, calor;  quando se tenciona uma mola ela ganha energia potencial;  pressão é o quanto de força se aplica numa determinada área, os materiais suportam determinados valores de pressão; etc.
(b) Formato da terra; modelo de terra plana; as órbitas descritas pelo movimento do planeta ao redor do sol são elipses; as velocidades dos planetas são maiores quando eles estão mais próximos do sol; comprimento: a medida de um objeto da-se através da comparação entre esse objeto e uma medida padrão; noção de estar em movimento em relação a um determinado referencial; grandeza vetorial; etc.
(c) No início as coisas eram explicadas de forma simples: a chuva era provocada pelos deuses da chuva, o fogo era provocado pelos deuses do fogo; gregos tentavam encontrar resposta racional para suas observações; Arquimedes trabalhou com fluidos, Demócrito falou que os materiais são feitos de átomos, Aristóteles calculou o tamanho da terra; Newton foi um dos personagens mais influentes na ciência ocidental; Newton fez trabalhos na área de matemática como o binômio de Newton; quando a peste negra assolou a Europa Newton foi morar na fazenda; a mãe de Newton se casou com um pregador; em 1687, Newton publicou o livro chamado principia; etc.
(d) Tempo e energia; trabalho é energia; energia nuclear é um tipo de energia; energia eletromagnética, química; energia não pode ser criada; etc.
O quadro 2 (partes 1 e 2) explicita as linguagens geradoras de viabilidades comunicacionais, frases  exemplificadoras, suas características peculiares e o recurso instrucional mais freqüente de cada uma  delas. 
Inserir aqui quadro 2 (partes 1 e 2)
(foto 1) Inserir aqui foto 1
VI. Contexto comunicacional
 Identificadas e caracterizadas as linguagens adequadas e inadequadas,  objetiva-se compreender em que contextos comunicacionais essas linguagens foram empregadas. O contexto comunicacional é definido em razão de duas variáveis: momento da atividade e padrão discursivo.  Ditos de outro modo, para a determinação do contexto comunicacional, serão relacionadas duas categorias, ou seja, a ocasião de participação do aluno com deficiência visual nas atividades (categoria momento), bem como, a característica da relação discursiva estabelecida nessas ocasiões (categoria padrão discursivo).

VI. I Categorias de análise. 

Categoria 1 (momento). 
Refere-se ao espaço instrucional determinado pelos licenciandos para organizarem a presença do aluno com deficiência visual.  Dois foram esses espaços, os episódios e os episódios particulares. 
1.1. Episódios: referem-se a espaços instrucionais comuns aos alunos videntes e com deficiência visual, isto é, momentos em que todos os discentes envolveram-se nas mesmas tarefas coordenadas pelos licenciandos. Uma característica fundamental dos episódios é a não diferenciação de conteúdos, estratégia metodológica e recurso instrucional para aluno com e sem deficiência visual.
1.2. Episódios particulares: dizem respeito aos espaços instrucionais que contaram apenas com a presença do aluno (B), ou seja, ocorreram de forma separada e simultânea à aula dos alunos videntes. A característica central desses episódios é a diferenciação, em comparação à participação dos alunos videntes,  dos recursos instrucionais utilizados,  das estratégias metodológicas empregadas e    do conteúdo ou de sua abordagem.

Categoria 2 (Padrão discursivo).
 Esta categoria fundamenta-se nas idéias de Mortimer e Scott (2002),  e no trabalho de Monteiro (2002), e será utilizada como referencial teórico na interpretação do padrão discursivo das atividades do grupo de mecânica. Visa caracterizar as relações interativas ocorridas entre licenciandos e alunos.  Tal caracterização será feita em função  de duas dimensões discursivas, ou seja,  discurso interativo ou não-interativo, e discurso dialógico ou de autoridade  (MORTIMER  e SCOTT, op. cit.). 
A diferenciação entre os discursos interativo e não-interativo da-se pela identificação do número de “vozes” que participam de uma determinada relação discursiva. Assim, Mortimer e Scott (op. cit.) definiram discurso interativo como aquele que ocorre com a participação de mais de uma pessoa, e discurso não-interativo como aquele que ocorre com a participação de uma única pessoa. Exemplificando, se numa aula apenas o professor fala, o discurso é dito não interativo, enquanto que se durante a aula, existe a participação dos alunos (apresentação de dúvidas, questões, posições, etc), o discurso é dito interativo.
O estabelecimento de diferenças entre os discursos dialógicos e de autoridade da-se por meio da consideração de um ou mais conteúdos discursivos.  Como indicam Mortimer e Scott (op. cit) se mais de uma ‘voz’ é considerada, o padrão discursivo é dialógico, enquanto que se apenas uma “voz” é ouvida e aceita o padrão discursivo é de autoridade.  Em outras palavras, no discurso dialógico, diversos tipos de opiniões ou pontos de vista são aceitos, e no discurso de autoridade, apenas uma opinião ou ponto de vista é levado em consideração. 
A partir da articulação entre as dimensões descritas, Mortimer e Scott (op. cit.) definiram quatro padrões que caracterizam as interações discursivas entre docente e discente no interior da sala de aula de ciências. Esses padrões são os seguintes:
2.1 - Interativo/dialógico: exploração de diferentes idéias, apresentação de pontos de vista, questões, dúvidas, etc (MORTIMER e SCOTT, op. cit.).  Este tipo de padrão discursivo tem por fundamentação uma argumentação do tipo dialógica, cujas características são as seguintes: (a) ocorrência de compartilhamento de idéias (discentes/discentes e discentes/docente), (b) existência de confrontos de idéias entre os participantes da aula, (c) participação ativa dos discentes no processo de discussão por meio da explicitação de idéias, conclusões e conflitos internos (MONTEIRO, 2002). 
 2.2 - Não-interativo/dialógico: reconsideração por parte do professor de diferentes pontos de vista, destaque de similaridades e diferenças entre as idéias dos discentes (Mortimer e Scott, op. cit.).   Como aponta Monteiro (op. cit.) num contexto argumentativo dialógico, uma das funções do professor é mediar às concepções dos alunos. Esta mediação pode se dar por meio de um discurso não-interativo/dialógico, discurso este em que o docente toma para si a palavra a fim de organizar as idéias discutidas por meio das sínteses dos pontos de vista semelhantes e distintos.
2.3 - Interativo/de autoridade: visando chegar a um objetivo pré-determinado, o professor conduz os alunos por um conjunto de perguntas e respostas (MORTIMER e SCOTT, op. cit.).  Este padrão discursivo fundamenta-se num perfil argumentativo socrático, cujas características são as seguintes: na argumentação socrática, o docente ocupa o papel de condutor às idéias cientificamente aceitas, utilizando-se de constantes reformulações de questões até que os discentes apresentem a resposta desejada (MONTEIRO, op. cit.). 
 2.4 - Não-interativo/ de autoridade: o docente apresenta um determinado ponto de vista sem ouvir as opiniões dos discentes (MORTIMER e SCOTT, op. cit.).  Este tipo de padrão discursivo é caracterizado por uma argumentação retórica, pois, o professor ocupa o papel de transmissor persuasivo de conteúdos (MONTEIRO, op. cit.).
A partir das categorias apresentadas, o contexto comunicacional é definido pela relação: (momento) + (padrão discursivo). Na seqüência, será explicitada e analisada a relação entre o contexto comunicacional e as linguagens adequadas e inadequadas.  Explicitando tal relação, objetiva-se compreender quais são os contextos comunicacionais que favorecem e dificultam a utilização de linguagens acessíveis à alunos com deficiência visual em aulas de mecânica.

VII. Análise dos dados
Retomando, a quantidade de dificuldades comunicacionais identificadas foi, para o aluno (B), de 102 (6 perfis lingüísticos).  Já a de viabilidades foi de 122 (10 perfis lingüísticos) - total de 224 ocorrências de dificuldade/viabilidade - 93,3% do conjunto de dificuldade/viabilidade ocorreram em episódios comuns a todos os alunos e 6,7% em episódios particulares.  
A cada dificuldade e viabilidade foram associados um momento e um padrão discursivo. Combinando os momentos e os padrões discursivos obtiveram-se cinco contextos comunicacionais, a saber: episódio não interativo/de autoridade (75,0% de ocorrência), episódio interativo/de autoridade (14,3% de ocorrência), episódio interativo/dialógico (4,0% de ocorrência), episódio particular interativo/de autoridade (3,6% de ocorrência) e episódio particular interativo/dialógico (3,1% de ocorrência).
  Da ocorrência de episódios comuns a todos os alunos 80,4% caracterizaram-se por relações discursivas não-interativas/de autoridade (168 num total de 209), 15,3% por relações discursivas interativas/de autoridade (32 num total de 209) e 4,3% por relações discursivas interativas/dialógicas (9  num total de 209).  Já 53,3% da ocorrência de episódios particulares caracterizaram-se por relações discursivas interativas/de autoridade (8 num total de 15) e 46,7% por relações discursivas interativas/dialógicas (7   num total de 15).
Os números apresentados contribuem para o entendimento da organização das atividades em relação à presença do aluno com deficiência visual, que se deu, na grande maioria das vezes, em atividades comuns a todos os discentes, e em raros momentos, em atividades particulares. Indicam ainda o perfil discursivo das atividades, fundamentado, majoritariamente em argumentações retórica e socrática (padrões discursivos não-interativo e interativo/de autoridade) e de forma discreta, em argumentações dialógicas (padrão discursivo interativo/dialógico). Na seqüência, serão explicitadas, respectivamente, as relações: contexto comunicacional/linguagem geradora de dificuldade e contexto comunicacional/linguagem geradora de viabilidade.

VII. I. Contexto comunicacional/linguagem geradora de dificuldades
O quadro 3  explicita a relação entre contexto comunicacional e linguagem geradora de dificuldade, bem como, o impacto quantitativo dessa relação. Observa-se que os contextos comunicacionais e as linguagens foram expostos em seqüência decrescente de ocorrência.

Inserir aqui quadro 3

A análise do quadro 3 indica que perfil lingüístico gerador de dificuldade mostrou-se mais comum em determinado contexto comunicacional.  Esta análise enfatiza a relação contexto comunicacional/linguagem inacessível ao aluno cego de nascimento.   
1) Episódio não-interativo/de autoridade (89 dificuldades): nesse contexto, 79,8% das dificuldades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem áudio-visual interdependente/significado vinculado às  representações visuais (71 utilizações),  12,3% ao emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado vinculado às representações visuais (11 utilizações), 4,5% ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado vinculado às representações visuais  (4 utilizações), 2,2% ao emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado indissociável de representações visuais (2 utilizações) e 1,1% ao emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado sem relação sensorial (1 utilização).
Em termos estruturais, as dificuldades identificadas estiveram relacionadas a duas características predominantes: (a) utilização de linguagem de acesso visualmente dependente (áudio-visual interdependente: 79,8%) e (b) abordagem de significados vinculados às  representações visuais (96,6%).
2) Episódio interativo/de autoridade (11 dificuldades): nesse contexto, 72,7% das dificuldades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem áudio-visual interdependente/significado vinculado às representações visuais (8 utilizações) e  27,8% ao emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado vinculado às representações visuais  (3 utilizações). 
Em termos estruturais, as dificuldades identificadas estiveram relacionadas a duas características predominantes: (a) utilização de linguagem de acesso visualmente dependente (áudio-visual interdependente: 72,7%) e (b) abordagem de significados vinculados às representações visuais (100%).
3) Episódio interativo/dialógico  (1 dificuldade): neste contexto, 100% das dificuldades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado indissociável de representações visuais.   Isto implica dizer que a dificuldade aqui analisada está fortemente relacionada à estrutura semântico-sensorial da linguagem que é indissociável de representações visuais.
4) Episódio particular interativo/dialógico (1 dificuldade): neste contexto, 100% das dificuldades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado vinculado às representações visuais.  Isto implica dizer que a dificuldade ocorreu devido à não desvinculação visual do significado veiculado.
Buscando uma síntese, foi verificada a ocorrência de uma dificuldade durante os episódios particulares. A grande maioria de dificuldades esteve relacionada aos contextos comunicacionais comuns a todos os alunos. Nesses contextos, o emprego de linguagem visualmente inacessível (linguagem de estrutura empírica áudio-visual interdependente), presente em 77,4% das dificuldades comunicacionais (79 em 102), mostrou-se prática majoritária. O emprego de linguagens visualmente acessíveis (linguagens de estruturas empíricas fundamental auditiva e auditiva e visual independentes) representou 22,4% das dificuldades comunicacionais do aluno cego de nascimento (23 em 102). Do ponto de vista semântico-sensorial, as dificuldades identificadas relacionaram-se quase que totalmente aos significados vinculados às representações visuais (96,1% de ocorrência), ou seja, externamente registrados  e veiculados por códigos visuais. De forma discreta, verificou-se a relação entre dificuldade comunicacional e significados indissociável de representações visuais e sem relação sensorial (respectivamente 2,9% e 1,0% de ocorrência).

VII.II. Contexto comunicacional/linguagem geradora de viabilidades
O quadro 4 explicita a relação entre contexto comunicacional e linguagem geradora de viabilidade, bem como, o impacto quantitativo dessa relação. Observa-se que os contextos comunicacionais e as linguagens foram expostos em seqüência decrescente de ocorrência. 

Inserir quadro 4

  A análise do quadro 4 indica que perfil lingüístico gerador de viabilidade mostrou-se mais comum em determinado contexto comunicacional.  Esta análise enfatiza a relação contexto comunicacional/linguagem acessível ao aluno cego de nascimento.   
1) Episódio não-interativo/de autoridade (79 viabilidades): nesse contexto, 34,1% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado de relação sensorial secundária (27 utilizações), 22,8% ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado indissociável de representações não-visuais (18 utilizações), 15,2% ao emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado vinculado às representações não-visuais (12 utilizações), 12,7% ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado vinculado às representações não-visuais (10 utilizações), 6,3% ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado de relação sensorial secundária (5 utilizações), 3,8% ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado sem relação sensorial  (3 utilizações) e 2,5%, respectivamente, ao emprego de linguagem   auditiva e visual independentes/significado sem relação sensorial  (2 utilizações) e auditiva e visual independentes/significado indissociável de representações não-visuais  (2 utilizações).
Em termos estruturais, as viabilidades identificadas estiveram relacionadas a duas características predominantes: (a) utilização de linguagens de estruturas empíricas auditiva e visual independentes (54,4%) e fundamental auditiva (45,6%) e (b) abordagem de significados de relacionabilidade sensorial secundária (40,5%), vinculados às representações não-visuais (27,8%) e indissociáveis de representações não-visuais (25,3%). Significados sem relação sensorial (6,3%) mostraram-se menos freqüentes.
2) Episódio interativo/de autoridade (21  viabilidades): nesse contexto, 47,6%  das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado indissociável de representações não-visuais (10 utilizações), 23,8% ao emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado vinculado às representações não-visuais (5 utilizações), 19,0% ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado vinculado às representações não-visuais  (4 utilizações) e 9,5% ao emprego de linguagem  auditiva e visual independentes/significado indissociável de representações não-visuais  (2 utilizações).
Do ponto de vista semântico-sensorial, prevaleceu, de forma discreta, a veiculação de significados indissociáveis de representações não-visuais (57,1%) sobre os vinculados às representações não-visuais (42,9%).  A veiculação dos significados mencionados ocorreu por meio de linguagens de estruturas empíricas fundamental auditiva (66,7%), e auditiva e visual independentes (33,3%). 
3) Episódio interativo/dialógico (8 viabilidades):  nesse contexto, 62,5% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado sem relação sensorial  (5 utilizações), 25,0% ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado vinculado às representações não-visuais (2 utilizações) e 12,5% ao emprego de linguagem tátil-auditiva interdependente/significado vinculado às representações não-visuais  (1 utilização).
Em termos estruturais, as viabilidades identificadas estiveram relacionadas a   duas características predominantes:  (a) emprego  de linguagem de estrutura empírica fundamental auditiva (87,5%) e  (b) veiculação de significados sem relação sensorial (62,5%). O emprego de estrutura empírica tátil-auditiva interdependente (12,5%) e a veiculação dos significados vinculados às representações não-visuais  (37,5%) ocorreram de forma minoritária no contexto comunicacional aqui analisado.
4) Episódio particular interativo/de autoridade (8 viabilidades): nesse contexto, 50,0% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de     linguagem tátil-auditiva interdependente/significado vinculado às representações não-visuais  (4 utilizações), 25,0% ao emprego de linguagem tátil-auditiva interdependente/significado indissociável de representações não-visuais  (2 utilizações) e outros 25,0% ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado indissociável de representações não-visuais   (2 utilizações).
Em termos estruturais, as viabilidades identificadas estiveram relacionadas a duas características predominantes:  (a) emprego de linguagem de estrutura empírica tátil-auditiva interdependente (75,0%) e (b) veiculação de significados vinculados e indissociáveis de representações não-visuais (50,0% cada). Linguagem de estrutura empírica fundamental auditiva foi empregada de forma minoritária (25,0%).
5) Episódio particular interativo/dialógico (6 viabilidades): nesse contexto, 66,7% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado indissociável de representações não-visuais (4 utilizações) e 33,3% ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado vinculado às representações não-visuais   (2 utilizações).
Em termos estruturais, as viabilidades identificadas estiveram relacionadas a duas características predominantes: (a) emprego totalitário de linguagem de estrutura empírica fundamental auditiva (100%) e (b) veiculação de significados indissociáveis de representações não-visuais (66,7%. A veiculação de significados vinculados às representações não-visuais ocorreu de forma minoritária no contexto comunicacional aqui analisado (33,3%).
O quadro 5 explicita a relação entre os contextos comunicacionais e o número de dificuldades e viabilidades ocorridas nesses contextos.

Inserir quadro 5

As análises efetuadas indicam nove características marcantes das dificuldades e dez das viabilidades comunicacionais do grupo de mecânica.  São elas:

Características das dificuldades
a) Ocorrência majoritária de dificuldades em episódios não-interativos/de autoridade. 
b) Ocorrência majoritária de dificuldades relacionadas ao emprego de linguagem de estrutura empírica áudio-visual interdependente. 
c) Ocorrência majoritária relacionada à veiculação de significados vinculados às representações visuais. 
d) Estreita relação entre estrutura empírica áudio-visual interdependente e significados vinculados às representações visuais. 
e) Estreita relação entre episódio não-interativo/de autoridade e linguagem áudio-visual interdependente/significado vinculado às representações visuais. 
f) Decrescimento de dificuldades na medida em que os episódios tornaram-se interativos e/ou dialógicos.
g) Decrescimento de dificuldades na medida em que foram empregadas linguagens de estrutura empírica auditiva e visual independentes e fundamental auditiva (linguagens visualmente acessíveis). 
h) Ocorrência minoritária de dificuldades relacionadas à veiculação dos significados indissociáveis de representações visuais e sem relação sensorial. 
i) Ocorrência minoritária de dificuldades em episódios particulares interativos/dialógicos.  

Características das viabilidades
a) Predominância do emprego de linguagens de estruturas empíricas fundamental auditiva e auditiva e visual independentes.
b) Predominância da veiculação de significados vinculados e indissociáveis de representações não-visuais e de relacionabilidade sensorial secundária. 
c) Emprego minoritário de linguagens de estrutura empírica tátil-auditiva interdependente.
d) Veiculação minoritária dos significados sem relação sensorial.
e) Predominância da ocorrência de viabilidades nos episódios não-interativos/de autoridade. 
f) Ocorrência minoritária de episódios interativos, dialógicos e particulares. 
g) Relação destacável entre episódio não-interativo/de autoridade e veiculação de significados de relacionabilidade sensorial secundária. 
h) Significados sem relação sensorial foram veiculados de forma minoritária em episódio não-interativo/de autoridade e majoritária em episódio interativo/dialógico. 
i) Linguagens de estrutura empírica tátil-auditiva interdependente foram utilizadas majoritariamente em episódio particular interativo/de autoridade. 
j) Não se verificou a relação: viabilidade de comunicação/linguagem de estrutura empírica áudio-visual interdependente.

VIII. Considerações finais.
Neste texto, enfocou-se o papel da comunicação para a promoção de inclusão de um aluno cego congênito em aulas de mecânica. A inclusão foi interpretada como participação efetiva desse aluno nas atividades desenvolvidas. Tal enfoque deu-se por meio da análise de dificuldades e viabilidades comunicacionais ocorridas em sala de aula que continha a presença de discentes com e sem deficiência visual. As atividades foram dirigidas por um grupo de quatro licenciandos que se alternaram nas funções de coordenação e apoio das aulas. O discente cego, participou, na maioria das vezes, em atividades comuns a todos os alunos, e em algumas ocasiões, em atividades particulares e paralelas à aula principal.
Observou-se que as dificuldades comunicacionais apoiaram-se fortemente na relação entre  episódios não-interativos/de autoridade e linguagem áudio-visual interdependente/significado vinculado às representações visuais. A relação entre o contexto comunicacional e o perfil lingüístico em questão mostrou-se fonte de dificuldades para o discente cego analisado por três razões:
a) o contexto comunicacional enfocado dificultou as interações entre docente e discente cego e entre discentes com e sem deficiência visual. Estas interações são fundamentais, já que, dela dúvidas, pontos de vistas, interpretações, reflexões, podem vir a tona atuando como forma de conhecimento das idéias do discente cego;
b) significados veiculados por meio de linguagem áudio-visual interdependente mostraram-se incomunicáveis ao aluno com deficiência visual. A estrutura áudio-visual interdependente atrela o acesso aos significados à observação simultânea dos códigos auditivo e visual que servem de suporte material à veiculação de informações. Dito de outro modo, tais significados somente podem ser acessados se o receptor ver e ouvir simultaneamente os códigos veiculados; 
c) veiculação majoritária de significados vinculados às representações visuais. Esses significados diferem-se dos indissociáveis   de representações visuais porque podem ser vinculados a outro tipo de representação (auditiva, tátil, etc). Isto implica dizer que a maioria das dificuldades originou-se em significados tornados visíveis deliberadamente por representações visuais.
Outro fator a ser destacado refere-se às relações: dificuldade/ linguagens de estruturas empíricas fundamental auditiva, auditiva e visual independentes e tátil-auditiva interdependentes. Tais relações mostraram-se minoritárias e deveram-se principalmente às características dos significados veiculados (prioritariamente vinculados e indissociáveis de representações visuais).  Verificou-se uma dificuldade inerente à relação estrutura empírica auditiva e visual independentes/significado de relacionabilidade sensorial secundária. Isto se deveu à insuficiência descritiva oral da componente auditiva da linguagem. Não se verificou a relação: dificuldade/significado sem relação sensorial. Entende-se que tal relação não foi observada, pois, esses significados são independentes de quaisquer representações sensoriais.  
Se por um lado episódio não-interativo/de autoridade foi o contexto onde se verificou a ocorrência majoritária de dificuldades, por outro, ele também representou o principal contexto comunicacional para a ocorrência de viabilidades.  Não se interpreta este fato como contraditório, já que, o contexto comunicacional não é a única variável a ser levada em consideração para a promoção ou não de inclusão. Nesse sentido, sob determinadas características das linguagens empregadas, contexto comunicacional como o aqui analisado mostrou-se viável à participação efetiva do discente cego de nascimento. Essas características são as seguintes:
a) utilização totalitária de linguagens de estruturas empíricas fundamental auditiva e auditiva e visual independentes. Tais estruturas não dependem da observação visual para serem acessadas, e dessa forma, são significativas para a promoção de inclusão do aluno cego em atividades de mecânica; 
b) veiculação majoritária de significados vinculados e indissociáveis de representações não-visuais e de significados de relacionabilidade sensorial secundária, além da veiculação minoritária de significados sem relação sensorial. Essas características semântico-sensoriais são acessadas e internalizadas por meio de registros e representações não-visuais, e dessa forma, representaram potencial para a inclusão do aluno cego analisado nas aulas de mecânica ministradas.  
Um aspecto final a ser destacado refere-se à função desempenhada pelos episódios particulares.  Em geral, esses episódios foram realizados pelos licenciandos com a finalidade de superar dificuldades oriundas dos contextos não-interativos/de autoridade. Em outras palavras, durante argumentações retóricas caracterizadas pelo emprego de linguagem de estrutura empírica áudio-visual interdependente, o discente cego não tinha acesso às informações veiculadas. Dessa forma, um dos licenciandos deslocava-se para perto dele, e tocando em suas mãos, com o auxilio  ou não de algum equipamento tátil, procurava “traduzir-lhe” o que se estava abordando durante a aula.  Este tipo de interação proporcionou as condições adequadas para que linguagem de estrutura empírica tátil-auditiva interdependente fosse utilizada no processo de comunicação entre discente cego e licenciando. Este aspecto foi interpretado como uma viabilidade oriunda dos episódios particulares, já que, linguagens de estrutura empírica tátil-auditiva interdependente veiculam eficazmente significados vinculados e indissociáveis de representações não-visuais.
Por outro lado, esses episódios representaram uma diferenciação excludente em relação à participação efetiva do discente cego nas atividades. Por este motivo, é importante buscar apoiar atividades de ensino de mecânica em contextos comunicacionais que favoreçam atendimentos particularizados de todos os alunos, com ou sem deficiência visual. Dito de outro modo é entendido como inadequado o atendimento particularizado do discente cego durante a aula principal e por licenciando distinto do que coordena tal aula. Em geral, nesses ambientes separados, os conteúdos tratados diferem-se dos abordados na aula, e dividem a atenção do discente cego.
Episódios interativos e/ou  dialógicos podem representar o elemento metodológico adequado aos atendimentos particularizados dos alunos com e sem deficiência visual. Nos episódios interativo/de autoridade, interativo/dialógico   e no episódio particular interativo/dialógico  ocorreu uma significativa diminuição de dificuldades. Isto demonstra que a interatividade e/ou a dialogicidade podem ser elementos fundamentais a serem explorados em aulas de mecânica que contenham a presença de aluno com deficiência visual. Nesses episódios, a principal fonte de dificuldades comunicacionais foi a veiculação de significados vinculados às representações visuais, ou seja, aqueles que, embora visíveis, podem ser representados por códigos não visuais.
A  comunicação representa a variável central para a ocorrência de inclusão escolar de alunos com deficiência visual.  A criação de contextos comunicacionais adequados tem o potencial de incluir esse aluno junto à processos intrínsecos de ensino/aprendizagem. Fora de contextos comunicacionais adequados, alunos com deficiência visual encontrar-se-ão numa condição de exclusão no interior da sala de aula. A partir da construção de um ambiente comunicacional adequado, esses alunos terão condições estruturais básicas de participação efetiva junto aos processos de ensino/aprendizagem de mecânica.

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