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ENCINE - Ensino de Ciências e Inclusão Escolar
Artigos e Publicações - 2010
 

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Concepções de Licenciandos em Física durante a formação inicial acerca dos desdobramentos para a inclusão do aluno surdo.

Marcos Vinicius Marcondes de Menezes 1 , Márcia Batista da Silva 2 Fábio de Souza Alves 3  , Eder Pires de Camargo4   Lidiane Souza dos Santos 5


1 Escola.Estadual. Dona Noêmia Dias Perotti no município de Mirandópolis Estado de São Paulo (Área de Concentração: Ensino de Física)- Email: marcosmenezes@professor.sp.gov.br

2 Escola.Estadual. Dona Noêmia Dias Perotti no município de Mirandópolis Estado de São Paulo (Área de Concentração: Ensino de Matemática) - Email: marciabatistadasilva@yahoo.com.br

3 Programa de Pós Graduação em Educação para a Ciência, Área de Concentração Ensino de Ciências da Faculdade de Ciências, Campus de Bauru, SP, Brasil da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. E-mail: fsalves@fc.unesp.br

4 Departamento de Física e Química, Faculdade de Engenharia, UNESP, Campus de Ilha Solteira e    Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência (Área de Concentração: Ensino de Ciências) Faculdade de Ciências, UNESP Campus de Bauru,  E-mail: camargoep@dfq.feis.unesp.br

5 Faculdades Integradas Ilha Solteira - FAISA (Área de Concentração: Ensino de LIBRAS). E-mail: lidianesttartary@yahoo.com.br
Eixo temático: Formação de Professores em Educação Especial
Categoria: Oral
Apoios: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ);
Núcleo de Apoio ao Ensino de Ciências e Matemática de Ilha Solteira (NAECIM);
Grupo de pesquisa em Ensino de Ciências e Inclusão Escolar (ENCINE- www.fc.unesp.br/encine)

Resumo
Este trabalho possui os seguintes objetivos: (1) Identificar concepções de licenciandos em Física sobre a inclusão escolar do aluno surdo; (2) Analisar as reflexões dos licenciandos sobre a formação inicial dos mesmos; (3) Discutir se a universidade está contribuindo para a mudança do paradigma escolar. Tais licenciandos eram participantes de uma disciplina que abordou o planejamento e construção de material multissensorial adequada à diversidade sensorial. Durante a disciplina, ocorreram dois encontros (8 horas) onde a temática “inclusão do aluno surdo” foi enfatizada. Ainda nesses encontros, os licenciandos responderam a um questionário semi-estruturado. Por meio de estratégia de análise de conteúdo, as respostas foram categorizadas e analisadas e convergências das concepções dos licenciandos foram estabelecidas. Essas respostas foram divididas em duas dimensões de análise: Escola Básica e Universidade. A primeira permitiu estabelecer um olhar sobre as opiniões dos acadêmicos de como está ocorrendo a inclusão do aluno surdo na escola de ensino básico. A segunda permitiu considerar as suas representações acerca da formação acadêmica e a atenção da universidade a essa questão. Os resultados da análise demonstram que os alunos Licenciandos do Curso de Física possuem uma dimensão reduzida sobre a inclusão escolar do aluno surdo, relacionadas a acessibilidade e planejamento que proporcione interações entre os alunos deficiente e não deficientes. Além disso, os licenciandos apontaram preocupações com a formação docente para o tema inclusão e a necessidade de maior investimento da Universidade na formação do professor para atuar na sala inclusiva.
Palavras-chave: Inclusão, Ensino de Física, Aluno Surdo.

INTRODUÇÃO E REFERENCIAL TEÓRICO
A história sobre os indivíduos surdos no contexto da humanidade mostra que desde a antiguidade essas pessoas eram consideradas como sujeitos não educáveis, de baixa condição intelectual e menos qualificáveis. Fundamentada como pessoa não produtiva, a sociedade acreditava que pessoas com deficiência estariam mais bem cuidadas se estivessem em um ambiente segregado (ARANHA, 1995).
Somente no início do século XVI, surgiram os primeiros procedimentos na tentativa de “educar” a pessoa surda. Essas tentativas para o estabelecimento de um “processo educacional” se concentravam na comunicação e no desenvolvimento da fala e da audição.
À época grande parte dos pesquisadores estabelecia os estudos individualmente e as inovações e descobertas eram pouco difundidas pela comunidade, por conseqüência, muitos trabalhos jamais foram conhecidos. (LACERDA, 1996).
As famílias mais favorecidas economicamente contratavam professores para educar essas pessoas, a partir desse momento, começam a surgir grupos com diferentes propostas que antecedem o que hoje conhecemos como “gestualismo” e “oralismo” (LACERDA, 1998).
É também neste período que o individuo surdo era tratado sob a perspectiva médico-clinico no qual, valoriza-se o modelo terapêutico e patológico, o aprender a falar tinha prioridade em detrimento a integração e socialização do surdo.
No entanto, ainda nos séculos XVII e XVIII, a pessoa com deficiência auditiva era tratada como um indivíduo com retardo mental, sendo assim internados em orfanatos, manicômios, prisões e outros tipos de instituições estatais. Ficavam junto de delinquentes, idosos e pobres indiscriminadamente.
Foi em 1880 que no II Congresso Internacional de Surdo Mudez realizado em Milão que se reconhece o oralismo como o método mais adequado para a educação do surdo.
É nesse momento que os discursos divergentes entre as propostas de ensino com base no oralismo e no gestualismo tornam-se ainda mais evidentes, sendo abolido o gestualismo como método de ensino dos surdos.
Um dos pioneiros do gestualismo foi o francês abade Charles M. De L'Epée que através dos seus estudos organizou os primeiros registros da comunicação gestual entre surdos, foi ele, o responsável pela fundação da primeira escola para ensino da pessoa surda.
L’Epée defendia a educação por meio dos sinais apresentando argumentos de uma língua diferente da oral elaborada e considerada eficiente na comunicação dos surdos (SKILAR, 1995).
A educação oralista domina o mundo até meados de 1960 que por conseqüência promoveu uma deterioração educacional do individuo surdo, trazendo consigo um quadro educacional defasado e a marginalização educacional (SACKS, 1990).
Foi então, que com a publicação do trabalho “Sign Language Structure: An Outline of the Usual Communication System” de Willian C. Strokoe Jr demonstrando que a língua de sinais americana possui as características das línguas orais, o estudo da Língua de Sinais volta a ser discutido. Através dessa publicação, determinou-se uma ordem no qual, delimitaria os espaços em que as mãos se movem, as configurações das mãos e o respectivo movimento.
O descontentamento com relação ao oralismo e suas ineficiências deram origem a uma nova forma de comunicação, Roy Holcon dá origem ao método de Comunicação Total. Segundo Stewart 1993, p. 118 apud Lacerda 1998 a comunicação total:

“É a prática de usar sinais, leitura orofacial, amplificação e
alfabeto digital para fornecer inputs lingüísticos para estudantes surdos,
ao passo que eles podem expressar-se nas modalidades preferidas”.

As avaliações desse método mostravam que havia uma grande dificuldade na comunicação de sentimentos e de idéias contextualmente extra-escolares. Paralelamente ocorre o desenvolvimento do Bilingüismo que toma impulso na década de 80 e consiste na adoção da língua de sinais como língua oficial, sendo o indivíduo surdo ensinado inicialmente a se comunicar através da língua de sinais e depois no idioma oficial de seu país.
Diferente dos demais métodos, o Bilingüismo percebe a surdez como diferença lingüística e não como deficiência.
No Brasil, os registros relatam que com a chegada do professor Ernest Huet em 1855 inicia-se o processo de educação dos surdos. Em 1857 é fundado o Instituto Nacional de Ensino de Surdos – INES no Rio de Janeiro que por determinação do Congresso de Milão em 1880 passa a adotar o oralismo.
O Brasil permanece desta forma, até meados da década de 1980 seguindo uma tendência mundial do uso do oralismo e da comunicação total. (Albres, 2005).
A criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDB nº 9394/96 aponta um espaço para a educação da pessoa surda, também discutida na Declaração de Salamanca, 1994 onde os primeiros passos para a educação inclusiva são definidos.
Com a Lei Federal nº 10.436, de 24 de abril de 2002 que reconhece a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS como língua oficial da pessoa surda, novos horizontes da inclusão dos surdos começam a surgir de forma definitiva. A Lei implica na divulgação, adequação e implantação dos ambientes Bilíngües no Brasil.
Sem dúvida, a promulgação da Lei proporciona avanços para o Ensino, entretanto se faz necessário compreender os processos formativos dos professores e como os mesmos interpretam a inclusão do aluno surdo em salas de aulas regulares. Por isto, neste trabalho, apresentaremos uma investigação que visou delinear características das concepções de futuros professores em Física acerca do processo de inclusão escolar do aluno surdo. 
Investigações acerca da inclusão de alunos com deficiências em aulas de ciências vem sendo realizadas no Brasil na última década. Essas investigações enfatizam, prioritariamente, a relação ensino de física/deficiência visual (CAMARGO, 2008 E 2009). Entretanto, de forma incipiente, encontramos nos eventos “Simpósio Nacional de Ensino de Física” (SNEF), “Encontro de Pesquisa em Ensino de Física” (EPEF) e Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências” (ENPEC) alguns trabalhos que abordam questões relacionadas ao ensino de ciências para alunos surdos. Temas como:Processos de ensino/aprendizagem de conteúdos da Física para alunos surdos (SILVA, PIRES, 2003; SILVA, et. al. 2003a; BARBOSA-LIMA, SANTANA, 2004), Utilização de ferramentas tecnológicas no ensino de Física de alunos surdos (SILVA, et. al. 2003b), diversidade  no contexto do ensino de física para alunos surdos (SANTOS, FREITAS, 2005), Ensino de física para alunos surdos e os livros didáticos (NOGUEIRA et. al. 2005),  O aluno surdo e a sala de aula de física (SOUZA et. al.2007) e Ensino de Física, alunos surdos e comunicação (SILVA et. al. 2003c)  foram os abordados nas investigações apresentadas nos eventos mencionados.
Além da observação de que a abordagem central das investigações focalizou a relação ensino/aprendizagem de física para alunos surdos, não constatamos, nos anais dos eventos indicados anteriormente, a presença de pesquisas que tratassem explicitamente da problemática da formação de professores. Assim, levantamos este problema, visto que o mesmo é central aos estudos da inclusão do aluno surdo no contexto escolar. Objetivamos também estender a discussão sobre o ensino de ciências para alunos surdos, iniciada através das temáticas apresentadas.
Não há dúvida que existe um longo caminho a se percorrer com relação à inclusão desses indivíduos na sociedade e na educação regular, especialmente, no ajuste ao acesso das instituições públicas e de ensino e na formação dos professores para que assim, possa ser efetivamente atendida e respeitada a diversidade.

Objetivos
Este trabalho objetiva: (1) investigar as concepções sobre a inclusão escolar de alunos surdos por parte de licenciandos em Física da UNESP de Ilha Solteira participantes de uma disciplina que planeja materiais de ensino de física adequados ao contexto educacional caracterizado pela diversidade sensorial; (2) Analisar as reflexões dos licenciandos sobre a formação inicial dos mesmos; (3) Discutir se a universidade está contribuindo para a mudança do paradigma escolar.
No início da disciplina, em dois encontros (8 horas) os licenciandos envolveram-se na problemática específica do Ensino de Ciências para surdos. Neste período, discutiram questões relacionadas à Educação de Surdos, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), diferenças gramaticais entre a Língua Portuguesa (considerada segunda língua para os surdos) e a LIBRAS e responderam um questionário semi-estruturado cujo objetivo foi identificar suas concepções sobre a inclusão escolar do aluno com deficiência auditiva.
O presente trabalho encontra-se ainda inserido em um projeto que vem implantando nova linha de pesquisa junto ao programa de pós-graduação em Educação para a Ciência da UNESP de Bauru relacionada ao ensino de Ciências e a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais.

METODOLOGIA DE PESQUISA

Elaboramos um questionário composto de 8 questões abertas no qual os alunos pertencentes a disciplina “O ensino de Física e a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais”apresentaram suas respostas e pontos de vistas acerca da inclusão. As questões são as seguintes: (1) Para você o que é inclusão escolar para pessoas com deficiência? Descreva os elementos e justifique; (2) Você acha que no Brasil as instituições de ensino superior e durante a sua formação escolar inicial proporcionam elementos que traduzem efetivamente a inclusão de pessoas com deficiência? Justifique; (3) Você convive ou conviveu com pessoas com deficiência auditiva? Sendo afirmativa sua resposta, qual as características da deficiência auditiva dessa pessoa? (4) Qual sua opinião sobre a inclusão destes alunos no ensino regular das escolas públicas? (5) O que você entende por escola inclusiva? Você tem conhecimento de como está ocorrendo a inclusão nas escolas? (6) Como você abordaria o assunto de eletricidade (por exemplo) na disciplina de Física com um aluno surdo? (7) No seu processo de formação como professor você se sente preparado para lidar com uma pessoa com deficiência auditiva na sala de aula? Discuta elementos para seu posicionamento; (8) Em relação ao tema inclusão de pessoas com deficiência, qual a sua sugestão? Discuta os aspectos positivos e negativos do curso.
A disciplina mencionada,  de caráter optativo, de duração semestral, e que vem sendo, a partir de 2008, oferecida anualmente, objetiva:
            (a) Promover a reflexão de futuros professores de física acerca da realidade escolar que contempla a presença de alunos com deficiência.
            (b) Prestar atendimento educacional a alunos com deficiências e professores de Física/Ciências da Diretoria de Ensino de Andradina (SP). Escolheu-se a Diretoria mencionada, pois, Ilha Solteira pertence à região de Andradina.
A disciplina em questão também objetiva: discutir os enfoques de inclusão e integração (SASSAKI, 1999), a legislação brasileira referente à inclusão escolar (FÁVERO, 2004), a influência de distintos referenciais educacionais para a implantação de uma prática de ensino de Física inclusiva (LOWENFELD, 1983), as viabilidades e dificuldades inerentes ao planejamento e condução de situações inclusivas de ensino (CAMARGO, 2006), e recentes pesquisas relacionadas ao tema do ensino de Física e da inclusão escolar (CAMARGO; NARDI, 2007).
Utilizamos os procedimentos de análise de conteúdo para o tratamento dos dados das respostas dos licenciandos - (BARDIN, 1977). Para tanto, as seguintes etapas foram adotadas: Pré-análise; Exploração do Material; Tratamento dos Resultados e Interpretação. A partir dos procedimentos descritos, buscamos obter unidades de significados e convergências entre os pontos de vista presentes nas entrevistas dos licenciandos.

CONSTITUIÇÃO DOS DADOS DA PESQUISA

Foram entrevistados 10 alunos do curso de licenciatura em Física da UNESP – Campus de Ilha Solteira que participaram da disciplina anteriormente apresentada e discutida. Como a disciplina é optativa, fizeram parte da mesma licenciandos do terceiro e quarto anos do curso de Física. A entrevista foi realizada por meio de um questionário escrito composto de 8 questões. Das 8 questões, 7 foram respondidas antes da realização dos encontros. A última questão, no qual o licenciando avaliou a sua participação, bem como a pertinência da abordagem do tema, foi respondida ao término da abordagem da deficiência auditiva.
Por medida de assegurar a identidade dos licenciandos, adotamos nomes fictícios para a apresentação dos resultados das análises do conteúdo das suas entrevistas: Rosa, João, Pedro, José, Carlos, Ricardo, Elias, Manoel, Genaro, Maria.

Análise dos dados

As respostas dos alunos às questões sobre a inclusão escolar foram divididas em duas dimensões de análise: Escola Básica e Universidade. A primeira permitiu estabelecer um olhar sobre as opiniões dos acadêmicos de como está ocorrendo a inclusão do deficiente na escola de ensino básico. A segunda dimensão permitiu considerar as suas representações acerca da formação acadêmica e a atenção da universidade a essa questão, a partir de diversos elementos que foram citados nas respostas.
A fim de fornecer uma visão geral sobre a estrutura de análise, representamos o sistema completo de dimensões e categorias no organograma a seguir.



Figura 1 Dimensões e categorias da análise

Primeira Dimensão: Escola Básica

Segundo essa dimensão, as nossas unidades de análise puderam ser distribuídas em três categorias: Condições de Receber o Indivíduo (C.R.I), Formação do Professor (F.P) e Responsabilidade dos Gestores (R.G).

A Categoria (C.R.I)

As unidades de significado pertencentes à categoria (C.R.I) identificam-se por revelar os aspectos que possibilitam a inclusão do aluno na escola básica, caracterizadas principalmente pelas condições de acessibilidade, inclusão do aluno deficiente com os demais e a aprendizagem. Ela se divide em 6 sub-categorias:

  • Inclusão e interação dos alunos deficientes na sala comum (Int.). Exemplo: “Sendo assim, para que um deficiente consiga se incluir na sociedade, é necessário que ele conviva com todos os outros estudando junto a eles e não em escolas separadas, especiais” (José)
  • Condições de Acessibilidade e estrutura das instalações escolares (Ac.).Exemplo: “Para que uma escola esteja apta a incluir o aluno com deficiência, ela deve possuir um espaço físico adaptado para suas condições(...)” (Carlos)
  • Conhecimento e observação dos Direitos do Deficiente (D.D). Exemplo: (...) aprender libras é um dever de toda a sociedade.” (José).
  • Aprendizagem e aquisição do Conhecimento (Ap.). Exemplo: “(...) ter a capacidade de ensinar pessoas com necessidades especiais assim não deixando ninguém de fora da aprendizagem.” (Elias).
  • Comunidade Escolar Participativa (C.P). Exemplo: “Existe uma escola com aulas para deficientes auditivos no período da noite que foi conseguido pelos pais desses alunos.” (Pedro).
  • Conhecimento da Inclusão na Escola (C.I.E). Exemplo: “Acredito que as escolas estão um pouco melhor preparadas do que a de 10 anos atrás mas ainda falta muita coisa a ser melhorada.” (Elias)

A Categoria (F.P.)

Nesta categoria procuramos identificar os elementos que se referem a formação do professor e sua prática pedagógica em uma sala inclusiva e é caracterizada principalmente pelas estratégias de ensino e seus conhecimentos sobre educação especial. Esta categoria divide-se em duas sub-categorias:

  • Estratégias de Ensino (E.E.). Exemplo: “(...) e para abordar tal tema, que é difícil por ser muito abstrato, é necessário que se faça uso de exemplo de seu cotidiano e que ele participe junto com outros alunos em discussões para que se sinta incluso na atividade” (Pedro).
  • Conhecimento, por parte do professor, da LIBRAS e do BRAILE (C.L.B.). Exemplo: “Como vemos também, teremos que estar preparados para trabalhar com alunos deficientes e por isso torna-se claro que deve existir cursos preparatórios como LIBRAS.” (Genaro).

A Categoria (R.G)

A categoria “Responsabilidade dos Gestores está centrada nas ações que a equipe gestora, na opinião dos entrevistados, deveria tomar para propiciar a inclusão escolar.

Segunda Dimensão: Universidade

Segundo essa dimensão, as nossas unidades de análise puderam ser distribuídas em três categorias: Formação Inicial do Professor (F.I.), Disciplinas da Graduação (D.G) e Formação Docente (F.D).

A Categoria (F.I)

            As unidades de análise que constituem essa categoria se caracterizam por conter elementos que apresentem a avaliação dos alunos da sua formação acadêmica e consequentemente o seu (dês) preparo para a atuação na sala inclusiva. Esta categoria possui uma subcategoria, a saber:

  • Investimento das instituições de Ensino na Educação Especial (I.E.E.). Exemplo: “Uma aula por semana é pouco para abordar as diferentes formas de ensino para a gama de deficiências existentes.” (João).

 

A Categoria (D.G)

            Nesta categoria são apresentadas as reflexões dos alunos sobre a abordagem “Didática Multissensorial das Ciências e dos encontros do Curso de Libras, identificando os aspectos positivos e negativos. Possui uma subcategoria, a saber:

  • Curso de LIBRAS (C.L.). Exemplo: “O curso, apesar de ter sido poucas horas, ajudou a despertar interesse pelo assunto e contribuiu para a ampliação dos meus conhecimentos” (José).

 

A Categoria (F.D)

            As unidades de significado encontradas nessa categoria apresentam as reflexões dos alunos sobre a universidade e a práxis dos docentes da instituição de ensino superior.

DEFINIÇÃO E INTERPRETAÇÃO DAS CONVERGÊNCIAS

A partir da análise das respostas dos entrevistados realizada no item anterior, definimos algumas convergências, que expomos a seguir, procurando interpretar cada uma delas.

Primeira Convergência: Pouca consciência de como ocorre a inclusão nas escolas.

Ao serem indagados se tem conhecimento de como a inclusão está sendo realizada nas escolas regulares, os alunos demonstram não saber se ocorre e nem como.

ROSA: “Não tenho conhecimento de como ocorre, mas acho que uma escola inclusiva tem condições de receber esses indivíduos”.

JOÃO: “Não possuo uma opinião formada sobre o assunto”.

JOSÉ: “Apesar de não possuir conhecimentos efetivos das condições de inclusão das escolas pressuponho, de acordo com minhas concepções, que a maioria não possui condições de incluir os alunos”.

CARLOS: “Não tenho conhecimento muito amplo sobre inclusão nas escolas mas no meu ponto de vista está ocorrendo de forma bem lenta”.

ELIAS: “Acredito que as escolas estão um pouco melhor preparadas do que a de 10 anos atrás mas ainda falta muita coisa a ser melhorada”.

Apenas um aluno (Pedro) comentou que em sua cidade “existe uma escola com aulas para deficientes auditivos no período da noite que foi conseguido pelos pais desses alunos” que tiveram colegas ou estudaram em escolas onde havia um deficiente, comentaram que, citando

Segunda Convergência: concepção de inclusão escolar relacionada ás condições de acessibilidade da escola.

Todos os alunos entrevistados, ao serem indagados, apontaram as condições de acessibilidade como fator necessário para ocorrer à inclusão escolar.

JOÃO: “As escolas deveriam assumir e se adaptar a essas novas situações de deficientes na escola”.
CARLOS: “Escola inclusiva para mim é aquela escola preparada para receber aqueles alunos com deficiência, uma escola adaptada a qualquer tipo de necessidade que o aluno venha a ter”.

MARIA: “Inclusão também seria adaptar o ambiente escolar para todos os tipos de deficientes que tenham possibilidade de frequentar a escola. Exemplo, junto as escadas, rampas, banheiros adaptados, materiais audiovisuais, tatilvisuais(...)”.

O aluno João, quando comenta sobre as dificuldades da escola em receber os alunos deficientes, declara que “em algumas escolas a adaptação física não ocorre devido a carência financeira da comunidade”.

Terceira Convergência: necessidade de planejar atividades didáticas de forma que haja interação entre os alunos deficientes e não deficientes, de forma a garantir uma aprendizagem significativa.

PEDRO: “Inclusão não é somente a permanência de pessoas no ambiente escolar e sim a participação do mesmo nas atividades que são desenvolvidas como o entendimento de determinado assunto, discussões em grupo e etc”.
JOSÉ: “Uma escola inclusiva é aquela que não apenas integra é aquela que proporciona todas as condições necessárias para que o aluno com deficiência aprenda e tenha acesso ao conhecimento como todos os outros”.
RICARDO: “Essa inclusão seria o ato de propiciar aos alunos com necessidades especiais ensino e convívio com pessoas não portadoras de necessidades especiais”.
GENARO: “Escola inclusiva é uma escola que se prepara para receber o aluno com deficiência proporcionando a ele tudo aquilo que proporciona para alunos como direito de ir e vir, direito de poder sem deficiência compreender o conteúdo, ou seja, escola inclusiva é aquela que transmite os saberes sem distinção, pois aluno é aluno”.

Quarta Convergência: Consciência da formação do professor como fator necessário à inclusão escolar.

As respostas dos alunos ao questionário evidenciam uma preocupação com a formação do professor para atuar em salas inclusivas. No ponto de vista deles, o professor deve ter conhecimentos de LIBRAS e BRAILE para poder se comunicar com alunos cegos e surdos.

PEDRO: “Primeiramente o professor deveria estar capacitado com a linguagem dos alunos portadores de surdez.”
MARIA: “Sendo priorizada a educação, com profissionais aptos a ensiná-los, a inclusão será feita”.

Quando questionado sobre as estratégias de ensino que eles usariam para ensinar um aluno surdo, notamos que a maioria escolheu atividades visuais e experimentais, como a apresentação de slides no multimídia, uso de imagens e realização de experimentos.

ELIAS: “Acho que eletricidade é um assunto em que um aluno portador de surdez não teria muita dificuldade, pois é possível ensinar com desenhos, diagramas e vídeos”.
MANOEL: “Poderia estar passando a matéria mais detalhada na lousa e ainda usamos o auxílio de multimídia para melhor aprendizagem”.
MARIA: “A melhor maneira seria a realização de experimentos”.

            Ainda sobre sua formação, há um consenso de que eles não se sentem preparados para atuar profissionalmente em uma sala inclusiva.

GENARO: “Não, por enquanto. Não é fácil, pois a base está sendo criada agora. Sei que posso encarar uma sala com alunos com deficiência por isso preciso melhorar o meu referencial teórico e minha prática em sala de aula”.
MARIA: “Porém não me sinto preparada para ensinar, na prática.Não conheço meios, como ensinar, por exemplo, mecânica, para um aluno deficiente visual”.
ELIAS: “Para ser sincero não, mas com essa disciplina que estou fazendo espero conseguir mais ferramentas e ficar mais preparado para poder ensinar do mesmo modo alunos com e sem deficiência”.
CARLOS: “Ainda não me sinto preparado. O certo seria aprender libras, braile para eu possa comunicar de uma forma direta com o aluno mas pretendo fazer esses cursos  para ser um professor preparado”.

Quinta Convergência: Consciência da necessidade de maior investimento da universidade na formação do professor para atuar na sala inclusiva.

            Os alunos criticam o fato de o Curso de Licenciatura em Física possuir em sua grade apenas uma disciplina que versa sobre o tema inclusão. Falta investimento e preparo dos docentes para trabalhar na formação do professor para atuar na escola inclusiva.
ROSA: “(...) essa disciplina é a única nesse aspecto (...)”.
JOÃO: “Existem poucos cursos no Brasil que possuem esta preocupação de formar professores capacitados para trabalhar com pessoas deficientes. Uma aula por semana é pouco para abordar as diferentes formas de ensino para a gama de deficiências existentes”.
RICARDO: “Levando em consideração o ensino da Unesp Ilha Solteira, a formação não propiciará a inclusão de pessoas com deficiência, não há matérias pedagógicas voltadas para esta área (esta é optativa) e os professores não são preparados para lidar com pessoas com algum tipo de deficiência”.

CONCLUSÕES

Apontamos na sequência as conclusões das análises realizadas:
Embora o questionário tivesse como proposta avaliar as concepções dos licenciandos sobre a inclusão do aluno surdo, por alguns momentos as respostas apresentaram uma dimensão mais ampla da deficiência. O fato dos licenciandos não enfatizarem de início diretamente a questão do aluno surdo pode dever-se ao pouco contato deles com pessoas surdas.  Somente dois licenciandos responderam ter tido contato em algum momento com pessoas com este tipo de deficiência.
Também não identificamos concepções inerentes à questão do bilingüismo e oralismo, estruturas comunicacionais estas divergentes historicamente e que implicam em formas educacionais significativamente distintas para o aluno surdo (SKLIAR, 1997).  Parece-nos fundamental que o professor conheça a LIBRAS como forma de comunicar-se com o discente surdo, entretanto esta linguagem não contem em sua estrutura ortográfica muitas palavras e termos Físicos que possibilite a comunicação de significados para os discentes surdos. Neste sentido, Silva et. al. (2003c) indica que é preciso estudar novas formas de comunicação entre ouvintes e alunos surdos, formas estas que desvinculem a veiculação de significados imposta pela LIBRAS que não oferece os subsídios necessários para os alunos surdos expressarem seus conhecimentos científicos.
Embora os licenciandos tenham demonstrado possuir conhecimento teórico de como a inclusão deva ocorrer, as respostas não trazem elementos que possibilitem avaliar se eles sabem se tal inclusão está ocorrendo de fato nas escolas. Isto demonstra um afastamento entre teoria e prática visto que alguns deles estão em estágio de observação e regência e, portanto, vivenciam parcialmente a realidade escolar.
Os licenciandos não se sentem preparados para lecionar em sala que contemple a presença de alunos com deficiência auditiva. Possíveis fatores são o desconhecimento da LIBRAS e  de estratégias de ensino capazes de abordar a diversidade.  Como alternativa, destacaram a possibilidade de realizar uma revisão da grade curricular do curso de Física no sentido de inserir disciplinas que contemplem educação especial e o ensino de LIBRAS. A inserção do ensino de LIBRAS nos cursos de formação de professores, inclusive, é prevista na lei 10.436/2002.
Finalizando, o estudo preliminar aqui apresentado aponta para os seguintes resultados sintéticos:
Baixo conhecimento por parte dos licenciandos de como ocorre na prática a inclusão nas escolas.
A Concepção da inclusão escolar relacionada ás condições de acessibilidade da escola, apontamento de necessidade de planejar atividades didáticas de forma que haja interação entre os alunos deficientes e não deficientes
Preocupação com a formação do professor como fator necessário à inclusão escolar.
Apontamento da necessidade de maior investimento da universidade na formação do professor para atuar na sala inclusiva.
Entendemos que tais resultados podem contribuir para a estruturação de estratégias pedagógicas do grupo de pesquisa e da universidade para contemplar os temas que foram levantados como problemáticos na formação dos licenciandos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BARBOSA LIMA, M.C., SANTANA, A. O mundo do silêncio: A percepção do espaço em alunos surdos e ouvintes. In: Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, IX, Jabuticatubas, 2004. Anais - CD-ROM, Jaboticatubas, SBF, 2004. 
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
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