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ENCINE - Ensino de Ciências e Inclusão Escolar
Artigos e Publicações - 2010
 

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Percepções de alunos com deficiência visual
 acerca de um curso de Física

Eder Pires de Camargo 1, Fábio de Souza Alves 2,
Roberto Nardi 3, Priscila Nishisaki4
1 Departamento de Física e Química, Faculdade de Engenharia, UNESP, Campus de Ilha Solteira e Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência (Área de Concentração: Ensino de Ciências) Faculdade de Ciências, UNESP Campus de Bauru.  E-mail: camargoep@dfq.feis.unesp.br
2   Programa de Pós Graduação em Educação para a Ciência, Área de Concentração Ensino de Ciências da Faculdade de Ciências, Campus de Bauru, SP, Brasil da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. E-mail: fsalves@fc.unesp.br
3 Departamento de Educação e Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência (Área de Concentração: Ensino de Ciências) da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", Campus de Bauru. E-mail: nardi@fc.unesp.br
4. Escola.Estadual. Dona Noêmia Dias Perotti no município de Mirandópolis Estado de São Paulo (Área de Concentração: Ensino de Ciências) Email: prinishisaki@hotmail.com

Eixo temático: deficiência visual.
Categoria: Pôster.
Resumo:
Analisaram-se as percepções de dois alunos com deficiência visual acerca de suas participações em um curso de Física. Essas percepções foram observadas em função de dificuldades e viabilidades vivenciadas por esses alunos. Para tal, elaborou-se e aplicou-se um questionário semi-estruturado onde os discentes tinham liberdade de explanar livremente suas opiniões sobre o curso. Por meio de estratégias de análise de conteúdo, as dificuldades e viabilidades puderam ser identificadas, classificadas e analisadas. O conjunto de dificuldades mais significativo foi o seguinte: explicações paralelas, aproximação dos alunos videntes, disponibilidade de material tátil, olhar dos licenciandos, desconhecimento do deficiente visual, dicção do licenciando, emprego do Braille e emprego de linguagem matemática. O conjunto de viabilidades mais significativo foi o seguinte: Emprego de maquetes, trabalhos em grupos, superação da timidez, realização de teatro, presença de licenciando colaborador e preocupação dos licenciandos. Pretende-se contribuir com a inclusão de alunos com deficiência visual, bem como, com a investigação nas áreas da educação especial, do ensino de física e dos alunos cegos e com baixa visão.
Palavras-chave: Ensino de Física; deficiência visual; inclusão.

Introdução
O presente artigo analisa dificuldades e viabilidades identificadas por dois discentes cegos participantes de aulas de Física. De acordo com Carvalho e Monte (1995) para incluir os alunos com deficiências no ambiente social da sala de aula, as práticas educacionais devem ser alteradas no sentido da valorização da heterogeneidade humana, o que implica a aceitação individual de todos os alunos levando-se em conta suas condições pessoais. 

Referencial teórico
A inclusão posiciona-se de forma contrária aos movimentos de homogeneização e normalização (SASSAKI, 1999). Defende o direito à diferença, a heterogeneidade e a diversidade (RODRIGUES, 2003). Efetiva-se por meio de três princípios gerais, a presença do aluno com deficiência na escola regular, a adequação da mencionada escola às necessidades de todos os seus participantes, e a adequação, mediante o fornecimento de condições, do aluno com deficiência ao contexto da sala de aula (SASSAKI, op. cit.). Implica numa relação bilateral de adequação entre ambiente educacional e aluno com deficiência, em que o primeiro gera, mobiliza e direciona as condições para a participação efetiva do segundo (MITTLER, 2003). Na lógica da inclusão, as diferenças individuais são reconhecidas e aceitas e constituem a base para a construção de uma inovadora abordagem pedagógica.  Nessa nova abordagem, não há mais lugar para exclusões ou segregações, e todos os alunos, com e sem deficiências participam efetivamente (RODRIGUES, op. cit.).

Objetivos
O presente texto identifica, classifica e analisa as dificuldades e viabilidades percebidas por discentes com deficiência visual em um curso de física. Esses dicentes, após terem frequentado o curso, responderam a um questionário semiestruturado que visou explicitar suas impressões. Este trabalho é parte de um estudo mais amplo sobre o ensino de física para alunos com deficiência visual. Iniciado em 2005 por ocasião do desenvolvimento de um projeto de pós-doutorado (CAMARGO, 2006; 2008), foi concluído em 2009 durante o desenvolvimento de um projeto trienal de atividades docentes (CAMARGO, 2010). Pretende-se, portanto, contribuir com as áreas da educação especial, da inclusão escolar de alunos com deficiência visual e do ensino de ciências a partir do “olhar” de discentes cegos acerca da prática de ensino de física que participaram. Os resultados mostram-se fundamentais às áreas mencionadas, já que, relatam as percepções que os discentes deficientes visuais tiveram do curso, dos materiais instrucionais elaborados, das metodologias de ensino aplicadas, das relações licenciandos/alunos com deficiência visual, alunos com e sem deficiência visual, superação de dificuldades, busca de viabilidades, etc.

Metodologia
Um curso denominado “O Outro Lado da Física” foi ministrado em ambiente educacional que contou com a presença de alunos com e sem deficiência visual. As atividades ocorreram num Colégio Técnico Industrial (CTI) localizado na cidade de Bauru – SP, e fizeram parte da formação   de licenciandos em física da UNESP de Bauru do ano de 2005. Algumas características metodológicas das atividades foram as seguintes: aulas expositivas, trabalhos em grupos, experimentos, peça teatral, discussões entre todos os discentes. Também foram utilizados recursos instrucionais como: material experimental, maquetes táteis, lousa, data show, etc. O curso, que totalizou 80h, contou com módulos de óptica, eletromagnetismo, mecânica, termologia e física moderna (16h cada).  Inicialmente os licenciandos organizaram um período de divulgação junto aos alunos do CTI. O número de participantes do CTI foi de 35. Entrou-se também em contato com uma  Escola Estadual a fim de convidar alunos com deficiência visual para participarem do curso. A Escola escolhida possuía uma sala de recursos pedagógicos. Dois alunos com deficiência visual interessaram-se em participar. Ambos eram cegos; um possuía 15 anos de idade e cursava a 8ª série do ensino fundamental (discente B), e o outro possuía 34 anos e cursava a oitava série do EJA (discente A).  O aluno de 15 anos era cego de nascimento e o de 34 perdera a visão aos vinte e quatro anos. 
Para analisar as percepções dos alunos com deficiência visual sobre o curso, elaboramos e aplicamos um questionário semi-estruturado onde os discentes tinham liberdade de explanar livremente suas opiniões. As questões aplicadas foram às seguintes: (1) Você gostou do curso, por quê? (2) Suas expectativas iniciais foram satisfeitas? (3) Você sentiu falta de algo que pudesse melhorar o curso?  (4) E a organização, poderia melhorar? (5) O curso foi importante para você? Por quê? (6) Se você tivesse que dar um conceito ao curso como um todo que nota de zero a dez você daria? (7) Você poderia descrever cada uma das partes do curso? (8) Se caso o curso fosse oferecido novamente o que poderia ser modificado? (9) Como  foi o desempenho dos professores em cada módulo?
Adotando os procedimentos: exploração do material; tratamento dos resultados e interpretação (BARDIN, 1977), foram identificadas dificuldades e viabilidades percebidas pelos discentes A e B. No processo de exploração, realizou-se a fragmentação do material de análise. Para tal, foram selecionados trechos que continham a mesma viabilidade ou dificuldade. Após a fragmentação, as dificuldades e viabilidades foram agrupadas de acordo com a classe que as caracterizam. Em seguida, elaborou-se um texto representante do depoimento de A e B. Essas classes, bem como, o texto representante, serão explicitados na análise dos dados.

Desenvolvimento analítico
Apresentamos os quadros 1 e 2. O quadro 1 indica de maneira decrescente as dificuldades percebidas pelos discentes com deficiência visual. Já o quadro 2 enfatiza também de forma decrescente as viabilidades percebidas por esses alunos. Abaixo de cada quadro, explicitaram-se os textos representantes das dificuldades e viabilidades dos discentes com deficiência visual.


Dificuldade (A)

Declaração exemplificadora

Dificuldade (B)

Declaração exemplificadora

Explicações paralelas

Eu ficava muito dividida, eu queria dar atenção ao pessoal da frente, mas também gostaria que tirassem minha dúvida

Emprego de linguagem matemática

Cálculos, esse tipo de coisas é o que ficou mais difícil

Aproximação dos alunos videntes

Os alunos videntes têm medo de se aproximar de quem é deficiente, quando tinha os grupos tinha que ficar implorando para alguém sentar com a gente

Explicações paralelas

Enquanto um está explicando aqui o outro está explicando lá na frente e daí atrapalhava bastante

Disponibilidade de maquete

Tinha aula que você tinha material, tinha maquete para ser explicada para gente, e outras não.

Timidez

No começo do curso eu me senti tímido, não sabia o que iria dar as coisas, fiquei meio com medo

Olhar dos licenciandos

Alguns licenciandos pensavam que na sala só tinha pessoas videntes e esquecia da gente como deficiente visual

Disponibilidade de maquete

Para melhorar, mais maquetes na maioria dos cursos

Desconhecimento do deficiente visual

Tem gente que pensa que deficiente visual não fala você pode ver quando chega num consultório médico eles perguntam para sua mãe, para quem está do seu lado, como ela chama? Qual é a idade? 

 

 

Dicção do licenciando

A dicção é muito importante, principalmente para quem pretende ser professor, tiveram alguns licenciandos que a gente percebeu que tinha uma dicção bem mais assim atrofiada e você não conseguia entender

 

 

Emprego do Braille

A professora da sala de recurso estava explicando que a física  e a química que são as mais difíceis porque tem a tabela periódica e muitos códigos

 

 

Emprego de linguagem matemática

As aulas que não dava para entender eram aquelas que eles falavam muito de fórmulas

 

 

Quadro 1. Dificuldades apresentadas pelos alunos com deficiência visual.

Percepção de dificuldades pelo discente A
Explicações paralelas : A afirmou que por várias vezes sentiu dificuldade em acompanhar as explicações do licenciando que conduzia a atividade e aquela fornecida pelo auxiliar. Destacou que não era fácil prestar atenção simultânea nas duas explicações, e que por vezes acabava por não entendê-las. Enfatizou também que quando surgia alguma dúvida, o auxiliar buscava esclarecê-la, mas o licenciando coordenador ao dar continuidade à sua aula, produzia uma defasagem de acompanhamento do tema tratado. Como conseqüência, quando o esclarecimento da dúvida terminava, o licenciando coordenador já estava abordando tema distinto e desconhecido pelo discente. Nessa situação, A, destacou que o entendimento do assunto tornava-se prejudicado e incompleto. Outra ênfase apresentada por este discente refere-se ao seu interesse em prestar atenção nas duas explicações, e dessa forma, sentiu-se dividido durante  o esclarecimento de dúvidas e da apresentação da aula. Reconhecendo que haveria um prejuízo no tempo, o discente recomendou que durante o esclarecimento de dúvidas, deveria haver um momento de espera por parte do licenciando coordenador para depois prosseguir suas explicações. Lembrou também que uma determinada dúvida apresentada por um aluno poderia ser a de mais alunos na sala, mas em geral não se tem o hábito     de apresentação de dúvidas. Destacou ainda que nas aulas regulares de física não existe a figura do auxiliar, o que implica dizer que nessa situação haverá apenas o docente da aula e que ele será responsável por gerenciar todo processo e apresentar as explicações para os alunos com e sem deficiência visual.
Aproximação dos alunos videntes: O discente A percebeu que os alunos videntes tinham medo de aproximarem-se dos alunos com deficiência visual. Argumentou que por ocasião da formação de grupos, os licenciandos ficavam insistindo para que algum grupo inclui-se os discentes mencionados.  Isto produzia em A, certo constrangimento, inclusive, segundo declarou, seu colega B em algumas ocasiões sentiu-se no direito de não participar de uma determinada atividade em grupo. Ainda, A destacou que provavelmente os discentes videntes não sabem incluir alunos com deficiência visual pelo fato de viverem numa sociedade excludente, embora reconhecesse que isto lentamente estaria mudando.
Disponibilidade de maquetes: A, destacou que a falta de maquetes em algumas aulas foi um fator gerador de dificuldades. Reconheceu a possibilidade da dificuldade de se produzir maquetes para o ensino de física de alunos com deficiência visual, e a formação e disponibilidade de tempo dos licenciandos em relação à produção desses materiais. Destacou também que o processo de construção de maquetes deve exigir uma capacidade criativa do licenciando, capacidade esta que possui aspectos idiossincráticos.
Olhar do licenciando para os alunos com deficiência visual: A, destacou que alguns licenciandos esqueciam-se que na sala de aula havia alunos com deficiência visual, enfatizando que esses licenciandos, quando iam apresentar alguma explicação sobre fórmulas em física no quadro negro, tela de computador ou data show, faziam-na de forma oralmente indescritível, tornando a explicação somente acessível aos discentes videntes. A também declarou que em algumas ocasiões teve medo de perguntar dúvidas ao licenciando que coordenava a atividade, pois sua pergunta poderia incomodar a aula.
Desconhecimento do deficiente visual: A, afirmou que muitas dificuldades de ensino podem dever-se ao desconhecimento da pessoa com deficiência visual. Apresentou dois exemplos a este respeito: (a) Pessoa com deficiência visual vai a um consultório, e o médico ao em vez de se reportar ao paciente, pergunta para sua mãe: “qual é o nome dele?” “O que ele está sentindo”?  etc; (b) Deficiente visual não se atenta ao contexto de onde vive ou transita. Afirmou o discente que algumas pessoas acreditam que o deficiente visual não sabe o nome da rua onde mora, desconhece o número de seu telefone, não sabe os acontecimentos do mundo, que são “burros mesmos”. Atribuiu também a algumas famílias parte da responsabilidade do desconhecimento social de alguns deficientes visuais. Esses deficientes seriam criados com superproteção, e isto implicaria numa conduta a - social dessa pessoa na vida adulta. Também destacou que algumas famílias excluem o deficiente de conversas e decisões da casa, como se eles não fossem realmente membro daquela célula social.
Dicção do licenciando: Outro fator implicador de dificuldade apontado por A refere-se à dicção de alguns licenciandos. Segundo afirmou, alguns tinham dicção boa, falavam auto, mas outros “falavam para dentro” o que dificultou o entendimento das informações apresentadas. Para A, a dicção é um fator muito importante, principalmente para quem pretende ser professor, e em especial, para professores que lecionarão para alunos deficientes visuais que precisam muito da audição.  
Emprego do Braille: A, destacou a dificuldade do emprego do Braille em atividades de física. Segundo afirmou, uma professora sua declarou que a física e a química seriam os tópicos escolares de maior dificuldade para o emprego do Braille. Enfatizou as dificuldades inerentes ao emprego do Braille em relação às equações físicas e à tabela periódica.
Linguagem matemática: Uma última dificuldade apontada por A é aquela referente à aplicação de linguagem matemática no estudo da física. Segundo argumentou, as aulas que enfatizaram fórmulas matemáticas possuíram um grau de dificuldade acentuado pelas limitações próprias desse tipo de linguagem para o deficiente visual, e pelo fato de que nessas aulas não se utilizaram maquetes e Braille.

Percepção de dificuldades pelo aluno B
Emprego de linguagem matemática: Para B, o trabalho com linguagem matemática representou a maior dificuldade no contexto do curso de física. Segundo argumentou, em algumas aulas foi dada ênfase ao emprego de fórmulas e a utilização de maquetes ficou em segundo plano. Apontou que um grande desafio a ser enfrentado seria aquele inerente ao desenvolvimento de um método que possibilitasse ao deficiente visual o trabalho com linguagem matemática. Em tom de desabafo, declarou ser sabedor que este tipo de tratamento “seria impossível”. 
Explicações paralelas: Esta também foi uma dificuldade indicada por B. Argumentou que ficou difícil atentar-se a duas explicações simultâneas, já que, enquanto um licenciando se pronunciava a frente da sala, outro falava em particular, e isto dificultou uma atenção adequada em ao menos uma explicação.
Timidez: A timidez foi uma dificuldade enfrentada por B. Segundo argumentou, no começo do curso sentia-se tímido por não saber as conseqüências de participar de aulas de física, o que limitou suas manifestações.
Disponibilidade de maquetes: Outro fator gerador de dificuldade destacado por B, é aquele inerente a não disponibilidade de maquetes em todas as atividades. Segundo o discente, o curso poderia melhorar se mais maquetes fossem utilizadas. 
Emprego de maquetes: O discente A destacou como principal elemento positivo do curso a utilização de maquetes táteis. Afirmou que tais maquetes lhe ajudariam na continuação de seus estudos, já que, ele se lembraria delas. Em relação aos grupos temáticos, destacou óptica e termologia como aqueles mais eficientes na produção e emprego das maquetes. Enfatizou a criatividade dos licenciandos membros desses grupos, não apenas em relação à confecção das maquetes, mas também na habilidade de utilizá-las junto aos alunos com deficiência visual.
 


Viabilidade (A)

Declaração exemplificadora

Viabilidade (B)

Declaração exemplificadora

Emprego de maquetes

Sobre óptica eu entendi muito bem, porque teve bastante maquete e tudo que eles explicavam tinha uma maquete para você entender

Emprego de maquetes

Achei muito importante as maquetes, facilitou bastante

Trabalho em grupo

Os grupos são muito importantes porque da para você ouvir várias ideias, várias opiniões, e isto eu acho que ajuda bastante

Preocupação dos licenciandos

Os licenciandos estavam bastante esforçados, empenhados

Superação da timidez

Eu supero este problema de timidez porque eu vou e pergunto, eu insisto na pergunta

Organização do curso

A organização estava boa, tudo certo, tudo organizado, explicaram bem

Realização de teatro

Gostei do teatro, física é uma coisa que não da para você ficar explicando só no papel, eu acho que você tem que usar música, teatro

Trabalho em grupo

Eu acho que é bom colocar em grupo, cada um da sua opinião chegar e falar

Presença de licenciando colaborador

Gostei de ter sido colocado algum monitor do nosso lado

Presença de licenciando colaborador

Era bom o do lado porque explicava mais

Preocupação do licenciando

Eles foram todos amigos, tinham alguns que vieram perguntar se a gente estava tendo dificuldades

 

 

Quadro 2. Viabilidades indicadas pelos alunos com deficiência visual.

 

Percepção de viabilidades pelo aluno A.
Trabalhos em grupos: Outra atividade destacada por A como bastante positiva foi aquela relacionada com os trabalhos em grupos. Destacando o módulo de termologia, enfatizou que em grupos seria possível ouvir várias opiniões diferentes, o que seria importante, pois, ao discutir com três ou  quatro pessoas, possíveis dúvidas seriam sanadas. Também em grupos seria possível os alunos com deficiência visual apresentarem suas interpretações e ideias sobre os fenômenos discutidos, e isto serviria para mostrar a capacidade intelectual desses alunos. Também os trabalhos em grupos facilitariam a aproximação entre os discentes com e sem deficiência visual, o que possibilitaria a criação de laços de amizade.
Superação da timidez: O aluno A afirmou ser importante superar a timidez durante as aulas. Sem esta superação, um discente com deficiência visual ficaria isolado, e isto prejudicaria seu desempenho. Particularmente, o aluno afirmou não passar por este problema. Durante o curso, apresentou perguntas, chamou a atenção dos licenciandos para explicações particularizadas, sendo por vezes “insistente” e “inconveniente” (opinião do aluno).  
Realização de teatro: Uma atividade destacada como positiva refere-se à realização de teatro por ocasião do desenvolvimento do módulo de Física Moderna. Os licenciandos desse grupo elaboraram uma peça denominada: Luz, Onda ou partícula? Na peça a luz era julgada devido ao seu caráter dual, ou seja, sua natureza ondulatória ou corpuscular. Os alunos, depois de acompanharem o processo de acusação e defesa, reuniam-se em grupo para traçar um veredicto sobre a culpa ou inocência da luz. O discente A afirmou que este procedimento facilitou o entendimento do assunto, e destacou a importância de se utilizar procedimentos alternativos no ensino de física de alunos com deficiência visual, como música, teatro, etc. Ainda, criticou métodos que priorizam o emprego da lousa, afirmando que tal recurso instrucional dificulta bastante o processo de ensino de alunos cegos ou com baixa visão.
Presença de colaborador do licenciando: Foi destacado que atividades particulares representaram dificuldade para o processo de ensino de física dos alunos com deficiência visual, principalmente porque nessas atividades ocorria uma divisão da atenção do aluno entre o licenciando coordenador e o auxiliar. Entretanto, A, destacou que a presença do licenciando auxiliar representou, em algumas ocasiões, uma alternativa para o ensino dos alunos deficientes visuais, já que, este licenciando, pela proximidade, retirava dúvidas, auxiliava durante experimentos e explicava utilizando-se das maquetes.
Preocupação dos licenciandos: Algo que chamou a atenção do discente A refere-se à preocupação manifestada por alguns licenciandos em relação ao aprendizado dos alunos deficientes visuais. Destacou a aproximação dos licenciandos, a criação de vínculos de amizade, a preocupação com suas dificuldades, etc. É claro que esta consideração não foi estendida a todos os licenciandos, pois, como destacado no conjunto de dificuldades, ocorreram também momentos de desatenção em relação aos alunos mencionados.

Percepção de viabilidades pelo aluno B.
Emprego de maquetes (ver foto 1): Para o aluno B o ponto mais positivo do curso relacionou-se ao emprego de maquetes. Assim como A, destacou os módulos de óptica e termologia como aqueles que mais priorizaram a utilização desse material tátil. Segundo argumentou, a utilização de maquetes facilita bastante as explicações para alunos deficientes visuais. Para B, a eficácia de observação de experimentos e esquemas táteis proporcionado pelas maquetes deve ser considerada no processo de planejamento e condução de atividades de ensino de física para alunos cegos ou com baixa visão. Apresentamos na foto 1 um exemplo de uma maquete tátil-visual. Esta maquete representa uma câmara escura de orifício.


Foto 1: Representação tátil-visual de uma câmara escura

Para construir a maquete tátil-visual da câmara escura, utilize os seguintes materiais: (1) Placa de papelão (fundo branco) de 20cm por 40cm de lados;  (2) Duas placas quadradas de papelão de 10cm de lados;  (3) Uma placa quadrada de cartolina preta de 10cm de lados; (4) Um metro de barbante; (5) Cola, régua, lápis   e tinta guaxe amarela: 
A confecção da maquete deve seguir os seguintes passos: (1) Recorte, em uma das placas de papelão 10x10, duas Setas, sendo uma a metade do tamanho da outra.   Com a tinta, pinte as duas de amarelo; (2) Cole a cartolina preta 10x10 sobre a outra placa de papelão 10 x 10 cm; (3) Próximo a uma das extremidades da placa de papelão 20 x 40, cole o papelão com a cartolina preta. Próximo à outra Extremidade, cole a seta maior; (4) sobre o papelão com a cartolina preta, cole com a ponta para baixo, a seta menor; (5) Trace com a régua e o lápis, uma linha que ligue as pontas das duas setas e outra que ligue suas bases; (6) Com o auxílio da cola, fixe os barbantes sobre estas linhas.
Este artefato também serve para representar a máquina fotográfica e a formação de imagem no olho humano. Ele criará interface tátil com os alunos cegos e interface tátil-visual com os alunos videntes.
Preocupação dos licenciandos: O discente B destacou o empenho, animação e esforço de muitos licenciandos durante o curso.  Apontou que no começo estava um pouco preocupado, mas os valores positivos demonstrados pelos licenciandos ajudaram-lhe a superar o medo e se envolver mais nas atividades. A preocupação dos licenciandos, portanto, foi um aspecto positivo destacado pelo discente aqui enfocado.
Organização do curso: Outro elemento apresentado por B como um aspecto positivo do curso refere-se à organização do mesmo. Segundo argumentou, a organização estava boa, a maioria das explicações foram adequadas, enfatizou que não ocorreu indisciplina nas aulas, e por este motivo ficou fácil prestar atenção. Para ele, em classe que existe muita indisciplina fica difícil atentar-se às explicações, contudo, no curso isto não ocorreu.
Trabalhos em grupos: B destacou a importância dos trabalhos em grupo. Para ele tal importância se reflete na possibilidade de cada um apresentar sua opinião, expressar-se, opinar sobre os temas abordados.
Presença de licenciando colaborador: Este foi outro aspecto positivo destacado por B. Para ele, o colaborador do licenciando coordenador contribuiu para seu entendimento em alguns momentos do curso. Ele tirava dúvidas, descrevia maquetes, embora por vezes, a dificuldade inerente às atividades paralelas ocorresse. 
Conclusões

Como conclusões, apresentamos três aspectos de destaque das entrevistas dos discentes A e B.
1) Explicações paralelas. Este aspecto foi identificado como dificuldade.  Refere-se à realização de duas explicações simultâneas, sendo uma apresentada pelo licenciando coordenador à frente da sala, e outra em particular aos discentes com deficiência visual. Por outro lado, destacaram os discentes que a atenção particular fornecida pelos licenciandos foi positiva, pois, proporcionaram condições de superar dúvidas, prestar melhores esclarecimentos, etc. Desse aspecto decorre a conclusão de que é necessário um ajuste metodológico que possibilite prestações de ajudas particulares em momentos distintos das explicações fornecidas à frente da sala. Uma possibilidade seria adequar uma metodologia onde explicações particulares fizessem parte do repertório de explicações para todos os alunos, e não como algo exclusivo do discente deficiente visual.
2) Desconhecimento do discente com deficiência visual. Este parece ser um aspecto muito importante, na medida em que o desconhecimento da deficiência visual não é neutro e sim constituído por um conhecimento mítico, equivocado. Em geral este conhecimento coloca o deficiente visual numa posição estrema entre alguém que realiza tarefas extraordinárias  e alguém que tem muitas dificuldades em realizar tarefas simples. É necessário que os cursos de formação de professores proporcionem momentos em que os licenciandos possam conhecer a deficiência visual e superar mitos inerentes a  este tema.
3) Emprego de maquetes. A construção e utilização de maquetes táteis para os discentes com deficiência visual representaram uma viabilidade bastante significativa. Por outro lado, não foram todos os módulos que se utilizaram desse procedimento. Como destacou A, provavelmente não são todos os licenciandos que possuem uma atitude positiva e criativa para a elaboração desse tipo de material. Nesse sentido, seriam importantes os cursos de formação de professores em física incorporarem momentos em que esse tipo de procedimento criativo pudesse ser explorado pelos licenciandos.

Referências bibliográficas
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977. 
CAMARGO, E.P. A formação de professores de física no contexto das necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência visual: A condução de Atividades de Ensino de Física. 2010. 462f. Relatório trienal final (2006-2009). Faculdade de Engenharia, Departamento de Física e Química, Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (UNESP), Ilha Solteira, São Paulo.
______ Ensino de Física e Deficiência Visual: dez anos de investigações no Brasil. São Paulo, Plêiade/FAPESP, 2008
______ A formação de professores de física no contexto das necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência visual: o planejamento de atividades de ensino de física. Bauru: UNESP/FC, 2006. (Projeto de pesquisa de pós-doutorado vinculado ao programa de educação para a ciência, área de concentração: ensino de ciências - Processo FAPESP nº. 04/13339-7 - Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, Bauru).
CARVALHO, E.N.S., MONTE, F.R.F. A educação inclusiva de portadores de deficiências em escolas públicas do DF. Temas em Educação Especial III, São Paulo, ed. Universidade de São Carlos, 1995. 
MITTLER, P. Educação inclusiva: contextos sociais.    São Paulo, ARTMED, 2003. 
RODRIGUES, A.J. Contextos de Aprendizagem e Integração/Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais. In: Ribeiro, M.L.S., Baumel, R.C.R. (org). Educação Especial - Do querer ao fazer. São Paulo, Avercamp, p. 13-26, 2003.  
SASSAKI, R.K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 5ª edição, Rio de Janeiro: WVA editora, 1999. 


Os episódios paralelos foram realizados simultaneamente à aula ministrada para todos os alunos. Visavam suprir dificuldades oriundas dessas atividades. Em tais contextos, um dos licenciandos ministrava a aula, enquanto outros apresentavam explicações aos alunos cegos.

 

 

 

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