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ENCINE - Ensino de Ciências e Inclusão Escolar
Artigos e Publicações - 2009
 

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O emprego de linguagens acessíveis para alunos com deficiência visual em aulas de mecânica
1) Eder Pires de Camargo
2) Roberto Nardi
(1) Professor Doutor do Departamento de Física e Química da Faculdade de Engenharia da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", Avenida Brasil 56, CEP: 15385 000 Ilha Solteira, SP, e do Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência (Área de Concentração: Ensino de Ciências) da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", Campus de Bauru. SP.  E-mail:  camargoep@dfq.feis.unesp.br
(2) Professor Doutor do Departamento de Educação e do Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência (Área de Concentração: Ensino de Ciências) da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", Avenida Engenheiro Luiz Edmundo Carrijo Coube, s/n, Campus Universitário – Vargem Limpa – caixa postal 473, CEP 17033-360- Bauru- SP.  E-mail: nardi@fc.unesp.br
Publicado nas   atas do  X INTER-AMERICAN CONFERENCE ON PHYSICS EDUCATION. Medellin: , 2009.

 

 Resumo
O presente artigo encontra-se inserido dentro de um estudo que busca compreender as principais alternativas para a inclusão de alunos com deficiência visual no contexto do ensino de física. Focalizando aulas de mecânica, analisa as viabilidades comunicacionais entre licenciandos e discentes com deficiência visual.  Para tal, enfatiza as estruturas empírica e semântico-sensorial das linguagens utilizadas, indicando fatores geradores de acessibilidade às informações veiculadas. 
Palavras-chave: ensino de física, inclusão, deficiência visual, mecânica, participação efetiva.
Introdução 
Um grande desafio a ser enfrentado pela educação em ciências refere-se à inclusão de alunos com deficiências na rede regular de ensino. Esses alunos, representantes da diversidade humana, colocam em movimento a lógica funcional da sala de aula exigindo modificações e adaptações fundamentadas na heterogeneidade.
É pensando nesse contexto que se vêm realizando desde 2005 uma investigação que visa compreender quais são as alternativas para a inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de física (CAMARGO, NARDI, 2006).   O presente artigo indica resultados sobre a aplicação de quatro atividades de ensino de mecânica no contexto educacional descrito.  Analisa a comunicação em sala de aula, explicitando e discutindo as linguagens adequadas à participação efetiva de alunos com deficiência visual.
O contexto das aulas de mecânica
As quatro atividades (que totalizaram 16 horas) do grupo de mecânica ocorreram no Colégio Técnico Industrial Prof. Isaac Portal Roldán (CTI) localizado na cidade de    Bauru, estado de São Paulo, Brasil.  Essas atividades fizeram parte de um curso de extensão de 80 horas denominado “O Outro Lado da Física”, oferecido pelo curso de Licenciatura em Física da Universidade Estadual Paulista (UNESP) câmpus de Bauru durante o segundo semestre de 2005. Além de mecânica, esse curso também contemplou aulas de óptica, eletromagnetismo, termologia e física moderna. O grupo de mecânica era constituído por quatro licenciandos que se alternaram entre as funções de coordenação e apoio das atividades. Participaram das atividades 35 alunos videntes e 2 com deficiência visual, sendo um cego de nascimento (aluno B) e outro que perdeu a visão ao longo da vida (Aluno A).
Metodologia de pesquisa e categoria de análise dos dados
            Visa caracterizar e explicitar quais linguagens empregadas pelos licenciandos nas atividades de mecânica tornaram acessíveis aos alunos com deficiência visual as informações veiculadas. A acessibilidade foi avaliada em razão das estruturas empírica e semântico-sensorial da linguagem. 
Estrutura Empírica da Linguagem: refere-se ao suporte material da linguagem (MARTINO, 2005), isto é, à forma por meio da qual uma determinada informação é materializada, armazenada, veiculada e percebida. Pode-se organizar em termos fundamentais e mistos. As estruturas fundamentais são constituídas pelos códigos visual, auditivo e tátil, articulados de forma autônoma e/ou independente uns dos outros. As estruturas mistas surgem quando os códigos fundamentais se combinam de forma interdependente, ou seja, estruturas áudio-visual, tátil-visual, tátil-auditiva e tátil-visual-auditiva. Observa-se que os sentidos de natureza olfativa e gustativa não serão, para efeitos de análise dessa categoria, considerados como códigos sensoriais utilizados para veiculação de informações. 
1) Fundamental auditiva: caracteriza-se por possuir apenas códigos sonoros. O acesso às linguagens com essa estrutura empírica dá-se por meio da observação auditiva dos mencionados códigos (único suporte material). 
2) Auditiva e visual independentes: caracteriza-se pela independência entre os códigos auditivo e visual que lhe servem de suporte material.  Ocorre, por exemplo, quando se projetam e falam-se as mesmas informações.  Por isso, o nível do detalhamento oral determina padrões de qualidade de acessibilidade às informações veiculadas.  
3) Tátil-auditiva interdependente: caracteriza-se pela dependência mútua entre os códigos tátil e auditivo que dão suporte material à veiculação de informações. Do ponto de vista empírico, o acesso às linguagens com essa característica somente pode se dar por meio da observação simultânea dos códigos mencionados, pois a observação parcial de um dos códigos não desfaz a interdependência de seu suporte material. 
Estrutura Semântico-sensorial da Linguagem: refere-se aos efeitos produzidos pelas percepções sensoriais no significado de fenômenos, conceitos, objetos, situações e contextos (DIMBLERY e BURTON, 1990).   Esses efeitos são entendidos por meio de quatro referenciais relacionais entre significado e percepção sensorial: a indissociabilidade, a vinculação, a não relacionabilidade e a relacionabilidade sensorial secundária. Na seqüência, as estruturas semântico-sensoriais que representaram viabilidade comunicacional serão enfocadas.
1) Significados indissociáveis de representações não-visuais: somente podem ser registrados e internamente representados por meio de códigos e representações não-visuais. O acesso e compreensão de fenômenos que contêm esses significados são dependentes da observação não-visual, na medida em que não são possíveis o registro externo e a representação interna dos mesmos por meio de códigos e imagens visuais. Massa, força, aquecimento e resfriamento são exemplos cujos significados são indissociáveis de representações não visuais.
2) Significados vinculados às representações não-visuais: possuem as seguintes características: (a) são significados registrados por códigos não-visuais, e observados pelo tato, audição, etc. (b) tornam-se, por este motivo, representados internamente por imagens mentais não-visuais (PAIVIO APUD BAJO E CAÑA, 1991); (c) sempre poderão ser registrados e internamente representados por meio de códigos e representações diferentes das que os constituem. Deslocamento, velocidade, aceleração, área, formas geométricas são exemplos de significados vinculados às representações não-visuais. Descrição tátil de materiais, objetos e equipamentos experimentais também são exemplos de tais significados.
3) Significados sensorialmente não relacionáveis (ou sem relação sensorial): não possuem vínculo ou associação com qualquer percepção sensorial.  Embora o aprendiz possa construir representações mentais sensoriais acerca de idéias com a presente característica, as mesmas nunca corresponderão de fato aos fenômenos/conceitos que se visam comunicar. As representações mentais com a característica semântico-sensorial aqui discutida encontrar-se-ão sempre no nível analógico, metafórico e artificial. Tratam-se, portanto, de significados abstratos referentes a construtos hipotéticos elaborados para a explicação de fenômenos, efeitos, propriedades, etc. energia, tempo e campo gravitacional são exemplos de tais significados.
4) Significados de relacionabilidade sensorial secundária (ou de relação sensorial secundária): são aqueles cuja compreensão estabelece com o elemento sensorial uma relação não prioritária. Em outras palavras, embora ocorram construções de representações mentais sensoriais por parte do aprendiz, as mesmas não representam pré-requisito à compreensão do significado abordado. Aspectos e fatos históricos São exemplos de significados constituídos por tal estrutura semântico-sensorial.  
Análise das linguagens geradoras de viabilidade comunicacional
Foram identificadas, para os alunos (A) e (B), dez linguagens geradoras de viabilidade de comunicação.  Fazendo uma retrospectiva, essas linguagens organizaram-se em razão de quatro estruturas semântico-sensoriais e três estruturas empíricas. O quadro 1 explicita as estruturas mencionadas e suas relações. 


Empírica (direita)
Semântico-sensorial (abaixo)

Fundamental auditiva

Auditiva e visual independentes

Tátil-auditiva interdependente

Total horizontal/porcentagem

Significado indissociável de representações não-visuais

35

4

2

41/33,6%

Significado vinculado às representações não-visuais

17

17

5

39/32,0%

Significado de relacionabilidade sensorial secundária

5

27

0

32/26,2%

Significado sem relação sensorial

8

2

0

10/8,2%

Total vertical/porcentagem

65/53,3%

50/41,0%

7/5,7%

122/100%

Quadro 1: viabilidade de comunicação – alunos (A) e (B):  estruturas empírica e semântico-sensorial das linguagens.
O quadro 2  explicita sinteticamente as linguagens geradoras de viabilidades comunicacionais, a característica peculiar da linguagem, suas quantidades e porcentagens, bem como, o recurso instrucional mais freqüente em cada uma delas.   Esclarece-se que a constituição de uma determinada linguagem deu-se pela relação: linguagem = (Estrutura empírica) + (Estrutura semântico-sensorial).  


Linguagem

Quantidade/porcenta-gem: (A e B)

Característica peculiar

Recurso instrucional mais empregado

L1: fundamental auditiva/significado indissociável de representações não-visuais

35/28,7%

Descrição oral de significados não-visuais

Não utilizado

L2: auditiva e visual independentes/significado de relacionabilidade sensorial secundária

27/22,1%

Falar simultaneamente frases projetadas

Data-show, retroprojetor

L3: fundamental auditiva/significado vinculado às representações não-visuais

17/13,9%

Recorrência à "imagens não-visuais mentais"

Não utilizado

L4: auditiva e visual independentes/significado vinculado às representações não-visuais

17/13,9%

Descrever oralmente registros projetados

Data-show, retroprojetor

L5: fundamental auditiva/significado sem relação sensorial

8/6,5%

Abordagem oral de significados sem relação sensorial

Não utilizado

L6: tátil-auditiva interdependente/significado vinculado às representações não-visuais

5/4,1%

Condução das mãos do aluno

Materiais táteis

L7: fundamental auditiva/significado de relacionabilidade sensorial secundária

5/4,1%

Abordagem oral de significados de relação sensorial secundária

Não utilizado

L8: auditiva e visual independentes/significado indissociável de representações não-visuais

4/3,3%

Descrição oral e visual simultâneas

Data-show, retroprojetor

L9: tátil-auditiva interdependente/significado indissociável de representações não-visuais

2/1,6%

Condução das mãos do aluno

Materiais táteis

L10: auditiva e visual independentes/significado sem relação sensorial

2/1,6%

Abordagem oral e visual simultâneas

Data-show, retroprojetor

Total de viabilidades (vertical)

122/100%

X

X

Quadro 2: síntese e características das linguagens geradoras de viabilidades comunicacionais.
Recomendações   ao ensino de mecânica para alunos com deficiência visual
Na seqüência, serão apresentadas cinco recomendações à participação efetiva (de inclusão) do aluno com deficiência visual em aulas de mecânica. Fundamentar-se-ão nas condições de acessibilidade do discente, isto é, a consideração de sua potencialidade sensorial mediante as linguagens geradoras de viabilidade comunicacional. Nesse sentido, as recomendações buscarão contemplar a deficiência visual como um todo, ou seja, alunos cegos de nascimento, alunos que perderam a vista ao longo da vida, e alunos com baixa visão. 
1) Conhecimento da história visual do aluno: O aluno é cego de nascimento?  Perdeu a visão ao longo da vida?  Quanto tempo enxergou?  Possui resíduo visual?  Esse resíduo pode ser utilizado em sala de aula?  Em que medida pode ser utilizado? Exemplos:  (a) dependendo do resíduo visual do aluno, registros visuais ampliados podem ser utilizados nos processos de comunicação; (b) dependendo do resíduo visual do aluno, ele pode observar visualmente registros visuais provenientes de simulações computacionais, vídeos, esquemas projetados ou desenhados.
2) Identificação da estrutura semântico-sensorial dos significados veiculados: Essa identificação é fundamental, pois significados vinculados às representações visuais sempre poderão ser registrados e vinculados a outro tipo de percepção (tátil, auditiva, etc). Destaca-se que significados vinculados às representações visuais possuem as seguintes características: (a) são significados registrados por códigos visuais e observados pelo olho; (b) tornam-se, por este motivo, representados internamente por imagens mentais; (c) sempre poderão ser registrados  e internamente representados por meio de códigos e representações não-visuais.
3) Construir de forma sobreposta registros táteis e visuais de significados vinculados às representações visuais (vincular os significados às representações não-visuais):É necessária a construção de maquetes que descrevam tátil e visualmente fenômenos ou situações  relacionados à mecânica. Essas maquetes são potencialmente inclusivas, na medida em que são adequadas aos alunos com e sem deficiência visual, criando um canal comunicacional entre esses alunos e entre os alunos com deficiência visual e o docente de física.
4) Exploração das potencialidades comunicacionais das linguagens constituídas de estruturas empíricas de acesso visualmente independente: Na seqüência, o potencial comunicativo das mesmas será analisado.
Tátil-auditiva interdependente:  Possue grande potencial comunicativo na medida em que é capaz de veicular significados vinculados às representações não-visuais. Em outras palavras, utilizando-se de maquetes e de outros materiais possíveis de serem tocados e observados auditivamente, vinculam-se os significados às representações tátil e auditiva, e, por meio da estrutura mencionada, esses significados tornam-se acessíveis aos alunos cegos ou com baixa visão. 
Fundamental auditiva e auditiva e visual independentes:Essas estruturas empíricas possuem um potencial comunicacional atrelado ao detalhamento das informações veiculadas. Isso implica dizer que a qualidade da acessibilidade do aluno cego ou com baixa visão dependerá da intensidade descritiva oral dos significados que se pretendem comunicar. Descrição oral detalhada de gráficos, de tabelas, passagens matemáticas, são exemplos do potencial comunicacional dessas estruturas empíricas. Nesse contexto, a utilização de recursos instrucionais visuais como lousa, data-show, retroprojetor, não são necessariamente inconvenientes (SOLER, 1999).  Tais recursos podem ser utilizados em salas de aulas que contenham alunos com deficiência visual, desde que o elemento “descrição oral detalhada” seja explorado ao máximo.  É importante ressaltar que, na hipótese de a descrição oral tornar-se insuficiente, a introdução de registros e esquemas táteis será sempre adequada e necessária para a veiculação de informações.
5) Envolver os alunos com e sem deficiência visual em atividades interativas e dialógicas. As atividades devem ser organizadas prioritariamente em função de contextos comunicacionais que favoreçam a interatividade entre seus participantes.   A interatividade aproxima o aluno com deficiência visual de seus colegas videntes e do professor, e tal aproximação faz com que esses participantes busquem formas adequadas de comunicação.
Considerações finais.
Enfocou-se o papel da comunicação para a promoção de inclusão de alunos cegos em aulas de mecânica. A inclusão foi interpretada por meio da participação efetiva desses discentes nas atividades desenvolvidas. Tal enfoque deu-se por meio da análise de viabilidades comunicacionais ocorridas em sala de aula que continha a presença de discentes com e sem deficiência visual. As atividades foram dirigidas por um grupo de quatro licenciandos que se alternaram nas funções de coordenação e apoio das aulas.
Buscando uma síntese, as linguagens acessíveis veicularam significados indissociáveis de representações não-visuais, significados vinculados às representações não-visuais, significados de relacionabilidade sensorial secundária e significados sem relação sensorial.  Essas características semântico-sensoriais  são acessadas e internalizadas por meio de registros e representações não-visuais, e dessa forma, representam potencial para a inclusão do aluno com deficiência visual em aulas de mecânica. Do ponto de vista empírico, as linguagens acessíveis organizaram-se em função das estruturas: fundamental auditiva, auditiva e visual independentes e tátil-auditiva interdependentes.  Tais estruturas não dependem da observação visual para serem acessadas, e dessa forma, são significativas para a promoção de inclusão do aluno cego em atividades de mecânica. 
Finalizando, a   comunicação representa a variável central para a ocorrência de inclusão escolar de alunos com deficiência visual.  A criação de contextos comunicacionais adequados tem o potencial de incluir esse aluno junto a processos intrínsecos de ensino/aprendizagem.  Fora de contextos comunicacionais adequados, alunos com deficiência visual encontrar-se-ão numa condição de exclusão no interior da sala de aula. A partir da construção de um ambiente comunicacional adequado, esses alunos terão condições estruturais básicas de participação efetiva junto aos processos de ensino/aprendizagem de mecânica.
Referências bibliográficas
 BAJO, M. e CAÑAS, J.   Las imágenes mentales. In Ruiz Vargas, J. (ORG) Psicología de la memoria. Madrid: Alianza Editorial. p. 267-288, 1991.     
 CAMARGO, E.P.; Nardi, R. ENSINO DE CONCEITOS FÍSICOS DE TERMOLOGIA PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL: DIFICULDADES E ALTERNATIVAS ENCONTRADAS POR LICENCIANDOS PARA O PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v.12, n. 2, p.149-168, 2006.
 DIMBLERY, R.  E BURTON, G. Mais do que Palavras: Uma Introdução à Teoria da Comunicação,  4ª ed. São Paulo, Cortez editora, 1990.    
 MARTINO, L.C. De qual comunicação estamos falando?   In: Hohlfeldt, A. Martino, L.C. e França, V.V. (org).  Teoria da comunicação: conceitos, escolas e tendências. 5ª edição, Petrópolis, Editora vozes, P. 11-25, 2005.    
 SOLER, M. A. Didáctica multisensorial de las ciencias, Barcelona, Ediciones Paidós Ibérica, S.A, 1999
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