Faculdade de Ciências
Faculdade de Ciências
   
 
ENCINE - Ensino de Ciências e Inclusão Escolar
Artigos e Publicações - 2009
 

Versão para impressão

Voltar a página de Artigos e Publicações

ANÁLISE DA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSOR DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA FRENTE AO DESAFIO DA INCLUSÃO ESCOLAR: UMA QUESTÃO CURRICULAR
Eliza Márcia Oliveira Lippe (1)
Eder Pires de Camargo (2)
1 Programa de Pós Graduação em Educação para a Ciência, área de concentração Ensino de Ciências da Faculdade de Ciências, campus de Bauru, SP, Brasil da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Grupo de Pesquisa em “Ensino de Ciências”
2 Departamento de Física e Química da Faculdade de Engenharia da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, campus de Ilha Solteira, SP, Brasil, e Programa de pós graduação em Educação para a Ciência, área de concentração Ensino de Ciências da Faculdade de Ciências, campus de Bauru, SP, Brasil
Publicado nas atas do II Congresso Brasileiro de Educação. Bauru: Unesp, 2009. v.1. p.1 - 12

Resumo
A presente pesquisa teve como meta o estudo dos pressupostos teórico-metodológicos que orientam os processos de formação inicial do professor de Ciências e Biologia, formado por uma Universidade Estadual do interior do Estado de São Paulo. O currículo oficial do curso de licenciatura em ciências biológicas nos serviu de subsidio para esta análise documental e tivemos como objetivo desenvolver reflexão crítica sobre a formação de professores e as políticas de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em aulas de ciências e biologia verificando suas dificuldades e viabilidades de ensino.  Para tanto, analisa a legislação e, dá um panorama sobre a educação especial no contexto inclusivo e suas conseqüências para a educação regular e educação inclusiva em relação à formação docente, com destaque para a formação do professor especializado e também analisou referenciais bibliográficos que contribuíssem para a compreensão do currículo, enquanto documento oficial e da formação. Posteriormente utiliza-se uma abordagem qualitativa com o objetivo de refletir a realidade presente na maioria dos cursos desta natureza e percebe-la num movimento em que expressa referenciais, princípios epistemológicos e metodológicos que vão dando a configuração da formação de futuros profissionais. Não foram realizadas entrevistas com acadêmicos ou docentes. A análise dos dados deu-se através da análise de conteúdo proposta por Bardin (1977). Conclui por considerar que há dificuldades existentes no ensino de alunos com deficiências, tais como a falta de interação e comunicação entre os alunos com e sem deficiência e uma viabilidade que é a possibilidade de participação efetiva dos alunos quando existem trabalhos experimentais, por exemplo. Reconhece-se, portanto, o desafio de buscar um processo de formação de professores que venha a desvelar a complexidade existente e pensar num currículo que oriente e organize as práticas de formação, já que essas se constituem no pensamento e nas ações metodológicas desses futuros profissionais. Atualmente, observa-se a grande preocupação dos professores já em exercício no magistério de práticas pedagógicas que estejam interligadas ao processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais.  Ainda é um desafio para os professores de Ciências e Biologia a discussão de como atuarem com as diferenças humanas no contexto da realidade educacional inclusiva.
Palavras - chave: Educação Especial, Educação Inclusiva, Formação de Professores.

Formação de Professores
As pesquisas na área de formação de professores apontam que os modelos de formação presentes na maior parte dos cursos de licenciatura possuem diversos problemas, produzindo reflexos no modo como os futuros docentes são formados e, conseqüentemente, trabalham em sala de aula (LONGUINI, 2004)
De acordo com Alarcão (1996), uma atitude bastante comum entre os professores iniciantes é a de atribuir aos seus cursos de formação a responsabilidade por não possuírem conhecimentos práticos para assumir a sala de aula, pois eles se sentem perdidos ao sair dos cursos de licenciatura. Quando se deparam com uma realidade na qual não tiveram contato em sua formação acabam se desestimulando a continuar no magistério. Esta situação é analisada por diversos pesquisadores na área de Formação de Professores que possuem alunos portadores de necessidades educacionais especiais (NEE).
Krasilchik (1987, p. 48) comenta da seguinte forma o problema da preparação ineficiente dos professores de ciências:
“A situação agravou-se após a expansão do ensino superior [...]. As queixas que antes se referiam apenas a deficiências na área metodológica ampliaram-se para abranger a formação dos profissionais em relação ao conhecimento das próprias disciplinas, levando à insegurança em relação à classe, à baixa qualidade das aulas e a dependência estreita dos livros didáticos.”
Debate-se hoje em dia a Pedagogia Inclusiva, que é apontada como o novo paradigma em Educação. A proposta de uma educação inclusiva está pautada em uma concepção diferenciada de escola e aprendizagem, fundamentando sua prática pedagógica em uma aprendizagem mediada. Como decorrência, algumas alterações significativas devem ocorrer na dinâmica da escola, na busca de nova consciência coletiva (Oliveira, 2002) e, portanto, a formação de professores, inicial e continuada, está no centro das discussões.
Para Gonzáles (2002) o professor deve assumir uma postura reflexiva.  Segundo ele:
“Será necessário prestar uma maior atenção ao contexto social, político e cultural da escola, com a finalidade de fazer o professor em formação compreender que a tolerância e a flexibilidade, diante das diferenças individuais, sejam do tipo que forem, devem ser uma forma de comportamento habitual em sala de aula, fortalecendo uma formação capaz de enfrentar os desafios de uma educação pluralista (p.247)”.
De acordo com Bueno (1999), os cursos de graduação que possuem como foco a licenciatura e pedagogia, deveriam apresentar alterações qualitativas significativas visando oferecer novas possibilidades para os professores refletirem sobre a pluralidade no contexto de sala de aula para a construção de um sistema educacional inclusivo.
Imaginamos que a formação de professor pressupõe alguma fundamentação e discussão sobre o papel que a escola deva desempenhar na formação continuada de professores.  Neste sentido Leite (2003) comenta que a escola tem como papel principal o de construir conhecimento, o professor nesta questão tem uma postura de mediador na construção deste conhecimento devendo se preocupar com sua atuação em sala de aula e fora dela na formação permanente.
Dias e Lopes (2003), apontam que as políticas educacionais, em geral, mostram-se amplamente influenciadas pelos movimentos e reformas na educação, que sempre se esbarram nas competências exigidas na formação docente. Nas décadas de 60 e 70, essas competências representavam: a) um modelo de estratégias metodológicas, mediante perfil do profissional que se deseja formar, b) um perfil com base nos comportamentos desejáveis aos professores, para garantir a eficiência do processo de ensino e aprendizagem, c) propunham desenvolvimento do professor baseado no mercado de trabalho.
A formação de professores de Educação Especial caminhou em descompasso com a formação geral de professores, tornando dicotômica a formação de professores comuns - do ensino fundamental, séries iniciais e do ensino infantil – e de professores especializados nas diferentes deficiências (Oliveira, 2004).
Além disso, a ação em Educação Especial diante do paradigma da inclusão não se restringe apenas à docência. Esse profissional deve ser capaz de gerenciar todo o processo inclusivo. A grande questão é: como proporcionar aos cursos de licenciatura uma formação que seja capaz de suprir todas as lacunas relacionadas à deficiência sem esquecer a importância de sua formação geral?
Segundo Mantoan (2003), a educação escolar deve ser pensada a partir da idéia de uma formação integral do aluno, conforme suas capacidades e talentos, um ensino participativo, acolhedor e solidário. E para que isso aconteça de forma plena é importante que haja o exercício diário de cooperação, de fraternidade, do reconhecimento e do valor das diferenças.
Ainda de acordo com Mantoan (2003), os professores do ensino regular não estão preparados para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais, então, encontra-se no diagnóstico clínico uma forma de justificar o encaminhamento para a educação especial, onde supostamente esses alunos receberão a atenção de que necessitam.

Educação Especial no contexto Inclusivo
Esta parte foi estruturada com a finalidade de analisar o panorama sobre inclusão de alunos portadores de necessidades especiais em aulas de ciências e biologia, procurando identificar as dificuldades e viabilidades deste ensino. Segundo o modelo médico “a pessoa deficiente é que precisa ser curada, tratada, reabilitada, habilitada, etc. a fim de ser adequada à sociedade como ela é, sem maiores modificações” (SASSAKI, 1997).  De acordo com este modelo, a questão centrava-se no deficiente. Em contra partida, para o modelo social de deficiência, a sociedade tem que se adequar às condições de todas as pessoas (com ou sem deficiências).
De acordo com Mantoan (2005), “inclusão é a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós”. Para ela, a educação inclusiva acolhe todas as pessoas sem exceções.
De acordo com Dutra (2003),
“Inclusão postula uma reestruturação do sistema de ensino, com o objetivo de fazer com que a escola se torne aberta às diferenças e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais. (p.46)”.
A Educação Especial tradicionalmente se configurou como um sistema paralelo e segregado de ensino, voltado para o atendimento especializado de indivíduos com deficiências, distúrbios graves de aprendizagem e/ou de comportamento, altas habilidades ou superdotação. Nas últimas décadas, em função de novas demandas e expectativas sociais, aliadas aos avanços das ciências e tecnologias, os profissionais da Educação Especial têm se voltado para a busca de novas formas de educação escolar com alternativas menos segregativas de absorção desses educandos pelo sistema de ensino (GLAT, 2007).
A Educação Inclusiva significa um novo modelo de escola em que é possível o acesso e a permanência de todos os alunos, e onde os mecanismos de seleção e discriminação, até então utilizados, são substituídos por procedimentos de identificação e remoção das barreiras para a aprendizagem.
Um dos aspectos que merece destaque, sendo uma das principais barreiras para a transformação da política da Educação Inclusiva em práticas pedagógicas efetivas, é a precariedade da formação dos professores e demais agentes educacionais para lidar com alunos com significativos problemas cognitivos, psicomotores, emocionais e/ou sensoriais, na complexidade de uma turma regular de ensino.
A maior inquietação de docentes que trabalham com alunos com necessidades especiais em classes comuns é a dinâmica do cotidiano de sala de aula, preenchida por uma grande quantidade de educandos.  Neste contexto, atender ao aluno com necessidade especial parece ser um grande desafio para o professor (GLAT, 2007)
A Educação Inclusiva orienta atualmente a política educacional oficial do Brasil, amparada pela legislação vigente e convertida em diretrizes para a Educação Básica dos sistemas federais, estaduais e municipais de ensino, conforme a Resolução CNE/CBE Nº 2 de 2001:
“Art 2º: Os sistemas de ensino devem matricular a todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando às condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001).”
Por isso é necessário ampliar a reflexão e as práticas de Inclusão. Segundo Kassar (1995), após o Encontro de Salamanca, ocorrido na Espanha em junho de 1994, onde foi reafirmado o direito à educação de cada indivíduo, conforme a Declaração dos Direitos Humanos, e proposta a adoção de linhas de ação em educação especial, muito já foi feito, mas é necessário fazer ainda mais. Tal documento tem como princípio norteador a idéia de que:
“Todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Devem incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos em desvantagem ou marginalizados... (ONU, 1948, p.17-18, apud Kassar, p.60)”
Embora as escolas privilegiem um discurso de aceitação à diversidade, na prática não se modificam para dar conta das especificidades de aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos, deixando aos profissionais e professores dos serviços de apoio a responsabilidade pela resposta educativa a ser dada àqueles que apresentam necessidades educacionais especiais. (GLAT, 2007). Para que a escola cumpra sua função de acolher a todos, as características individuais, como a acessibilidade à infraestrutura da escola, aos materiais didáticos utilizados pelo professor, entre outras, vistas como impossibilidade ou dificuldade para aprendizagem, precisam ser consideradas como relevantes para a adequação do ensino ao aluno.
Considerando o ponto da acessibilidade visto anteriormente, Stainback (1999) afirma,
“As salas de aula inclusivas partem de uma filosofia segundo a qual todas as crianças podem aprender e fazer parte da vida escolar e comunitária. A diversidade é valorizada; acredita-se que tal diversidade fortaleça a turma e ofereça a todos os seus membros maiores oportunidades para a aprendizagem. (p.11)”
Sendo assim, a inclusão significa a modificação da sociedade como pré-requisito para as pessoas com necessidades especiais buscar seu desenvolvimento e exercer sua cidadania. Então, é preciso preparar a escola para incluir nela o aluno com deficiência, e não o contrário.
Educar crianças em locais segregados significa negar-lhes o acesso a formas ricas e estimulantes de socialização e aprendizagem que somente acontecem na sala de aula regular devido à diversidade presente neste ambiente.
                        De acordo com Mazzota (2006) esta acessibilidade se constitui em materiais de trabalho especificamente desenhados ou adaptados requeridos para a autonomia e a segurança; elementos especiais para facilitar a comunicação, a informação e a sinalização; adaptações ambientais e outras que garantam o acesso, a melhoria funcional e a autonomia total ou assistida.
Evidentemente é apresentado um quadro geral no Brasil da dificuldade de acesso de pessoas portadoras de necessidades especiais.  Quando estas chegam às escolas encontram um quadro construído e constituído para alunos sem deficiências. Por isto, frequentemente os alunos com deficiências acabam abandonando a escola. O que torna esta situação cada vez mais grave é a justificativa apresentada pela escola para a não inclusão, informando não estar preparada para receber estes alunos, configurando explicitamente uma exclusão. (GLAT, 2007).
Uma das maneiras de minimizar essa acessibilidade foi a Resolução nº 2 do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2001) que versa no parágrafo 1º do artigo 12º.
“Para atender aos padrões mínimos estabelecidos com respeito à acessibilidade, deve ser realizada a adaptação das escolas existentes e condicionada a autorização de construção e funcionamento de novas escolas ao preenchimento dos requisitos de infra-estrutura definidos.”
Diante do exposto, enfatizamos que o pré-requisito para a inclusão educacional de alunos com necessidades educacionais especiais é a constituição de espaços escolares acessíveis a todos que lhes permitam circular livremente e participar, junto com os demais, de todas as atividades acadêmicas ou não (GLAT, 2007). Ressalta-se também a importância das adaptações e criação de recursos materiais e estratégias de ensino que garantam as condições necessárias de acesso ao currículo para estes alunos, visando sua autonomia e desenvolvimento acadêmico, psicológico e social.
O ambiente escolar é tradicionalmente caracterizado por excluir os diferentes, aqueles que não se encaixam nos padrões rígidos de “aluno ideal” para quem são feitos os programas e planos de ensino. Consequentemente, o que se observa é a grande exclusão de alunos que possuem algum distúrbio funcional (orgânico) de aprendizagem.
Para Sassaki (1999) a inclusão norteia-se por valores éticos como: a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência na diversidade humana, a aprendizagem através da cooperação. Este comentário é pertinente à medida que olha para o aluno com deficiência com o mesmo olhar que olha o aluno sem deficiência.
O ambiente educacional também deve ser favorável para receber o discente com deficiência, para que realmente possa existir uma participação efetiva do mesmo no contexto de sala de aula (MITTLER, 2003).
Assim, esta investigação teve por objetivo verificar o currículo presente na licenciatura de professores de ciências e biologia de uma Universidade Estadual do interior do Estado de São Paulo. O presente artigo, portanto, indica que a maioria dos cursos de licenciatura presentes nas universidades estaduais ainda não está com a reestruturação adequada a suprir a necessidade dos futuros professores da educação básica a problematizar questões relacionadas ao processo de inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais.

Metodologia
Para tratamento dos dados coletados, empregamos procedimentos usualmente utilizados em pesquisas do tipo analise documental.
Segundo Bardin, a análise de conteúdo se constitui em três partes: a pré-análise; a exploração do material e o tratamento dos resultados, a inferência e interpretação.
A pré-análise consiste em organizar e sistematizar idéias “... de maneira a conduzir a um esquema preciso do desenvolvimento das operações sucessivas, num plano de análise” (BARDIN, 1977, p. 95). Essa etapa foi realizada com a escolha e seleção do curso de licenciatura a ser analisado, tendo sempre como foco a questão da inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Posteriormente, a exploração do material é o momento em que se codifica e categoriza as informações encontradas. Segundo Bardin, a codificação é um processo de transformação dos “dados brutos” em uma real representação do conteúdo, através de agregação (BARDIN, 1977, p. 103). E a categorização complementa esse processo, uma vez que as categorias emergem dessa codificação:
O tratamento dos resultados foi feito através da observação das ementas de todas as disciplinas pedagógicas presentes no curso em questão. Descrevemos, a seguir, a classificação e interpretação dos dados levantados.
Conclusão
No Brasil, segundo Mazzotta (2001), a educação especial teve início no século XIX com a organização de serviços para atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos. Já a inclusão da “educação de deficientes”, da “educação dos excepcionais” ou da “educação especial” na política educacional brasileira ocorreu somente no final dos anos cinqüenta e início da década de sessenta do século XX (p.27).
Foi tradicionalmente criada para atender crianças e adolescentes com deficiência mental, visual, auditiva, física e motora, além daqueles que apresentam condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos e psiquiátricos, bem como aqueles que apresentam altas habilidades e superdotação.
Para que uma escola seja considerada inclusiva ela deve rever toda a organização de seu projeto político-pedagógico, metodologias de ensino e estratégias de ensino, acessibilidade, entre outros fatores. Portanto, todo um processo de reestruturação escolar tem que acontecer para que a escola possa acolher este aluno portador de necessidades especiais.
Constata-se atualmente o despreparo dos professores e do gestor para trabalhar com a diversidade; desconhecimento e falta de estratégias pedagógicas diferenciadas; inadequação da metodologia e falta de acesso ao material didático diversificado. Um dos grandes desafios da educação brasileira é tornar-se uma educação inclusiva
A maior dificuldade do professor da educação básica (professores de ciências e biologia )é a falta de preparo/capacitação profissional, falta de infra-estrutura das escolas e escassez de materiais didáticos, bem como do conhecimento de uma forma de avaliação que esteja adaptada as condições dos alunos com deficiências.
Após a análise de todas as ementas das disciplinas pedagógica do curso de licenciatura de ciências e biologia, observa-se que mesmo com a reestruturação ocorrida no ano de 2006 ainda não houve a preocupação por parte dos organizadores em atender as novas legislações que focam a educação para Todos e educação inclusiva. Conclui-se, portanto, que a não preocupação possa ter acontecido devido a grande parte dos alunos com necessidades educacionais especiais não conseguirem efetivamente chegar aos cursos superiores e por isso, os organizadores da reestruturação curricular não conseguirem dimensionar as dificuldades que os futuros professores encontraram na sua carreira do magistério na educação básica.
Assim, de acordo com as ementas, observa-se que há uma carga horária atualmente, de 910 horas/aula incluindo estágio curricular supervisionado (ECS) e prática de ensino/ componente curricular (PCCC) que poderia ser dispensada pelo menos 400 horas para a prática dos licenciandos em escolas que possuem alunos com deficiência visual, auditiva ou intelectual.
Esta necessidade de uma nova reformulação curricular é emergente nos cursos de licenciatura no geral, entretanto, neste curso em especifico talvez por ter havido uma reestruturação recente datada de 2006 não seja possível em pouco tempo refaze-la, mas poderia ser adaptada a esta necessidade que surgiu como novo campo de trabalho do professor de biologia e ciências.
Como os professores de biologia e ciências não saem de suas graduações com uma bagagem de conteúdos e conhecimentos sobre inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, eles para tentar suprir a falta de conhecimento na área da educação inclusiva, recorrem a cursos de formação continuada que permitirá uma permanente reflexão sobre o fazer pedagógico e o enfrentamento dos desafios constantemente colocados para a superação das dificuldades do cotidiano escolar. Uma outra solução possível na tentativa de incluir o aluno deficiente em sala de aula regular seria o professor trabalhar por projetos em pequenos grupos, isto o auxiliaria a sistematizar a forma como estará analisando o desempenho do aluno em atividades grupais e individuais, atentando-se sempre a reflexão e buscando articular a teoria dos manuais com sua prática efetiva.
Observa-se assim, a formação de professores e profissionais capacitados para atuar com alunos e/ou pessoas portadoras de necessidades especiais, será o alicerce fundamental para que a educação seja exclusivamente inclusiva, procurando ao máximo fazer com que os alunos desenvolvam suas potencialidades e desafios.
O professor que estará atuando nas aulas de ciências e biologia, deverá ter condições de flexibilizar sua ação pedagógica. Deverá também definir e implementar estratégias de adaptação curricular, procedimento didático pedagógico e práticas alternativas, de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem, avaliando continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento das necessidades educacionais observadas nos alunos.
As viabilidades da uma efetiva inclusão dos alunos com deficiência em sala de aula regular nas aulas de ciências e biologia podem ser apresentadas quando houver uma maior interação entre os alunos com deficiência e os que não possuem deficiência. Camargo (2008) em seu estudo sobre viabilidades e dificuldades para a inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de óptica conclui que há mais possibilidades de viabilidades do que dificuldades.
A presença do aluno com deficiência faz com que exista uma maior colaboração na sala, pois começa a existir um maior respeito entre os discentes, criando com isso uma sociedade que será menos excludente, que aceita a heterogeneidade (CARVALHO E MONTE, 1995)
Referências bibliográficas

ALARCÃO, I. (Org.) Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto: Porto Editora, 1996.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre as necessidades educativas especiais. Brasília, Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), 1994.
BUENO, J.G.S. Crianças com necessidades educativas especiais, políticas educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas? Revista de Educação Especial. Piracicaba, v. 3, n. 5, p. 7-25, set. 1999.
CAMARGO, E.P. NARDI, R. Panorama Geral das Dificuldades e Viabilidades Para a Inclusão do Aluno com Deficiência Visual em Aulas de Óptica. Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, Alexandria v. 1, n. 2, p. 81-106, jul. 2008.
CARVALHO, E.N.S. e MONTE, F.R.F. A educação inclusiva de portadores de deficiência em escolas publicas do DF. Temas em Educação Especial III, São Paulo, ed. Universidade São Carlos, 1995
DUTRA, Claudia. Inclusão que Funciona. In Nova Escola, setembro, 2003
GLAT, R.(org.) Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7Letras, 2007. (Questões atuais em Educação Especial IV)
GONZÁLEZ, J.A.T. Educação e diversidade: bases didáticas e organizativas. Porto Alegre: Artmed, 2002.
KASSAR, M. Ciência e Senso comum no Cotidiano das Classes Especiais. Campinas, Papirus, 1995.
KRASILCHICK, Myriam. O professor e o currículo de Ciências. São Paulo: EDUSP, 1987. (Temas básicos de educação e ensino)
LONGUINI, M. D. A prática reflexiva na formação inicial de professores de Física: análise deuma experiência. In: NARDI, R.; BASTOS, F.; DINIZ, R. E. S. (Org.). Pesquisas em ensino de Ciências: contribuições para a formação de professores. São Paulo: Escrituras, 2004. p.195-212.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér.  Inclusão é o Privilégio de Conviver com as Diferenças. In Nova Escola, maio, 2005.
MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: Histórias e Políticas Públicas. São Paulo, Cortez, 2001.
MAZZOTTA, M. J. S. Acessibilidade e a indignação por sua falta. Caderno de Textos da I Conferencia Nacional dos Direitos da Pessoa com deficiência- “Acessibilidade: você também tem compromisso”, Brasília, 12 a 15 de maio de 2006, pp. 41-44
_________Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, MEC/Secretaria da Educação Especial (SEESP), 2001.
MITTLER, P. Educação inclusiva: contextos sociais. São Paulo: ARTMED, 2003.
OLIVEIRA, A.A.S. Representações sociais sobre Educação Especial e deficiência: o ponto de vista de alunos deficientes e professores especializados. 2002. 343 f.. Tese (Doutoramento em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade estadual Paulista, Marilia.
 _________ Formação de professores em Educação Especial: a busca de uma direção. In: MENDES, E.G.; ALMEIDA, M.A.; WILLIANS, L.C.A.(Org). Temas em Educação Especial: avanços recentes. São Carlos: EdUFSCar, 2004, p. 239- 241.
SASSAKI, R.K. Inclusão da pessoa com deficiência no mercado de trabalho. São Paulo: PRODEF, 1997, 16 p. apost.
 _________ Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 5º edição, Rio de Janeiro: WVA editora, 1999.
STAINBACK, Susan e Willian.  Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: editora Artmed, 1999.

Palavras - chave: Educação Especial, Educação Inclusiva, Formação de Professores

Voltar ao Início da Página

Voltar a página de Artigos e Publicações