Faculdade de Ciências
Faculdade de Ciências
   
 
ENCINE - Ensino de Ciências e Inclusão Escolar
Artigos e Publicações - 2006
 

Versão para impressão

Voltar a página de Artigos e Publicações

 

Trabalhando conceitos de óptica e eletromagnetismo com alunos com deficiência visual e videntes*

Camargo Eder Pires de (1),  Viveiros Edval Rodrigues de (2),  Nardi Roberto (3)  
(1) Pós-doutorando junto ao programa de pós-graduação em Educação para a Ciência (Área de Concentração: Ensino de Ciências) da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", Campus de Bauru. E-mail: camargoep@uol.com.br
(2) Mestrando junto ao programa de pós-graduação em Educação para a Ciência (Área de Concentração: Ensino de Ciências) da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", Campus de Bauru. E-mail(edvalrv@fc.unesp.br)
(3) Professor Adjunto do departamento de educação e do programa de pós-graduação em Educação para a Ciência (Área de Concentração: Ensino de Ciências) da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", Campus de Bauru. E-mail: nardi@fc.unesp.br
Apoio: FAPESP
Forma de apresentação: Pôster
*X Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, 2006, Londrina.

ISBN: 85-89064-07-7

Resumo:
Abordamos resultados parciais de um projeto de pós-doutorado em andamento que objetiva desvelar competências que devem ser desenvolvidas junto ao professor de Física a fim de que o mesmo torne-se capaz de elaborar e conduzir atividades de ensino dessa disciplina em um ambiente de ensino-aprendizagem que contemple a presença de alunos com deficiência visual e videntes. Neste sentido, o  presente artigo enfoca algumas das condições para que uma prática docente possa ocorrer num contexto inclusivo. Assim, analisamos uma aula envolvendo o Ensino de física numa turma de ensino fundamental onde um dos alunos possui deficiência visual. O tema da aula foi eletromagnetismo, luz e cores.


Palavras-chave: Inclusão; Ensino de Ciências; Prática de Ensino

Introdução
            Nos últimos vinte anos a pesquisa em Educação vem crescendo no Brasil, trazendo uma diversidade nas temáticas, nos enfoques, nos contextos e nas metodologias (André, 2005). Na área de pesquisa em Ensino de Ciências, mais especificamente, no Ensino de Física, diversos estudos têm indicado a mesma tendência (Megid Neto, 1999  e Nardi, 2001).   Ainda que a quantidade de trabalhos acadêmicos na área de Ensino de Física voltados para a questão das pessoas com deficiências, principalmente com deficiência visual, seja muito inferior a outras áreas, temos constatado também um discreto aumento nestas pesquisas, tanto no Brasil como no exterior (Souza Filho et al, 2005).
            Considerando que a situação desejável e ideal seja a inclusão total dos alunos com deficiências na escola regular, ou seja, sem a necessidade da exclusiva existência de classes especiais, e ainda partindo-se do pressuposto que é o sistema escolar que deve se adaptar às necessidades educacionais das pessoas com deficiências (Mrech, 1999; Mantoan, 2003; Sassaki, 2005), constata-se ser cada vez maior a demanda de tais alunos nas escolas públicas (Prieto, 2001), fato este que deve ser enfrentado por todos aqueles que, direta ou indiretamente, estão envolvidos com esta clientela.
            Parece rasuável supor que a educação inclusiva exija determinadas mudanças de postura e preparo por parte da equipe escolar, re-estruturação nas condições de acessibilidade da escola para os deficientes e uma infra-estrutura adequada. Neste sentido, algumas pesquisas têm indicado alternativas para o trabalho com pessoas com deficiências, em todos os âmbitos, fundamentalmente para as pessoas com deficiência visual.
            Por outro lado, no que se refere à prática de professores de Física, a dificuldade que os mesmos encontram no desenvolvimento e aplicação de atividades de ensino para deficientes visuais não envolve apenas o conteúdo a ser ensinado, mas sim a vinculação e dependência metodológica e conceitual quase direta e estrita que o ensino de tais conteúdos mantêm com modelos visuais didáticos e pedagógicos, dificultando o trabalho de transposição didática que o professor tem que executar (Camargo e Nardi, 2005).
            Neste sentido, por meio deste artigo, que apresenta resultados parciais de uma pesquisa de pós-doutorado em desenvolvimento (Camargo e Nardi 2005),  buscaremos discutir algumas alternativas que possam indicar caminhos para se trabalhar numa perpectiva inclusiva Educação em Ciências, especificamente voltada para o ensino de conteúdos de óptica e eletromagnetismo para alunos com deficiência visual e videntes. Para isto, analisaremos uma aula aplicada numa turma de 8° série do ensino fundamental de uma escola pública, cujo um dos alunos possui deficiência visual.  O foco desta análise será o professor que ministrou a aula, bem como o aluno com deficiência visual. A análise abordará ainda alguns critérios e parâmetros que consideramos relevantes para que uma aula possa ser considerada inclusiva.
Metodologia da pesquisa
            A abordagem metodológica para análise da aula em questão enquadra-se na perspectiva de uma pesquisa qualitativa (André, 2005).  Em função da importância para os objetivos da pesquisa, decidimos utilizar o registro em forma de vídeo para posterior análise da aula. Outro instrumento de coleta de dados utilizado foi a observação. Nossa avaliação se centralizará sobre dois sujeitos: o professor e o aluno com deficiência visual. Para isto utilizaremos um esquema de análise desenvolvido e proposto por Camargo (2005). Segundo o esquema de categorização proposto por este autor, teríamos três categorias de análise: observação, compreensão e mediação. As categorias de observação  e compreensão serão utilizadas para a análise que faremos do aluno. Já a categoria mediação será utilizada para avaliarmos a mediação executada pelo professor. Então teremos:
            1) Categoria (I): observação
            O objetivo desta categoria é analisar a interação entre o aluno deficiente visual com os materiais de ensino desenvolvidos ou adaptados pelo professor para a aula. Tal categoria é necessária em função do que denominamos elementos de observação, descritos abaixo.
            I: Elementos de observação
I.I: Descreveu a observação de experimentos ou de eventos: quando o aluno faz a descrição ou a observação de algum experimento ou evento.
I.II: Descreveu a observação de materiais: aqui se refere apenas à observação que o aluno executa em relação a determinado material.
I.III: Descreveu a observação de qualidades: neste item consideramos a observação que o aluno fez em relação a propriedades ou qualidades do material apresentado.
I.IV: Propôs experimentos: aqui levamos em consideração o fato de o aluno propor algum tipo de experimento.
            2) Categoria II: categoria compreensão
            Procuramos com esta categoria sintetizar e sistematizar distintos níveis de compreensão que o aluno possa eventualmente ter atingido. Para tanto, indicamos quatro atitudes, que foram abaixo selecionadas na forma de elementos, a saber:
            II: Elementos de compreensão
II. I: Compartilhou hipóteses ou propriedades físicas: esta é a situação onde o aluno compartilha com os demais colegas uma hipótese ou propriedade física, independentemente desta ter sido elaborada por ele ou não.
II. II: Questionou hipóteses ou propriedades físicas: neste caso o aluno teria sido capaz de questionar uma hipótese ou propriedade física, quer esta seja colocada por um outro aluno ou ainda pelo professor.
II. III: Defendeu hipóteses ou propriedades físicas: neste elemento de compreensão ficará evidenciado que o aluno foi capaz de defender alguma hipótese ou propriedade física.
II. IV: Reformulou hipóteses ou propriedades físicas: temos aqui o caso em que o aluno reformula uma hipótese ou propriedade física, passando, pois a assumir outra.
            3) Categoria III: categoria mediação
            Nesta categoria consideramos as atitudes e ações desenvolvidas pelo professor em relação tanto aos alunos como em relação aos materiais, no sentido de organização, apresentação, elaboração, questionamento ou síntese de idéias ou modelos. Seus elementos são discriminados abaixo.
III: Elementos de mediação docente.
III. I: Por meio de ações colaborativas e organizacionais.
            É quando a mediação do professor se refere às ações de colaboração e organização, quer seja em relação aos alunos, quer seja em relação aos materiais utilizados, e ainda em relação à elaboração de sínteses conceituais.
III. II: Por meio de propostas: refere-se à intervenção pelo professor no sentido de propor questões, problemas ou experimentos.
III. III: Por meio de atitudes questionadoras: relaciona-se a toda atitude do professor que diz respeito a se posicionar de maneira questionadora, tanto em relação a algum aluno em particular, como em relação a um grupo de alunos.
III. IV: Por meio da apresentação de modelos: neste elemento identifica-se a intervenção do professor através de atitudes nas quais se evidencia a apresentação de modelos científicos para explicar determinado fenômeno ou conceito.
A atividade de ensino
            A atividade de ensino aqui apresentada constituiu-se em uma das atividades desenvolvidas dentro da Disciplina “O Ensino de Ciências e a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais”, ministrada durante o segundo semestre de 2005, no Programa de Pós-graduação em Ciências, da UNESP de Bauru.
            Nesta condição, o segundo autor deste artigo atuou como professor de Ciências para uma turma de 8ª. Série da Escola Municipal de Ensino Fundamental “Professora Idalina Canova de Barros”, localizada na cidade de Lençóis Paulista-SP. A turma era composta de 33 alunos, sendo que um dos alunos, com idade de 15 anos, apresenta deslocamento de retina desde aproximadamente três anos, possuindo alguma percepção de claridade em apenas um dos olhos. Daqui para diante este aluno será denominado de aluno M.
            A atividade de ensino (aula) aplicada teve a duração aproximada de 100 minutos, com a participação de 25 alunos, sendo que o tema proposto pelo professor foi “Eletromagnetismo, luz e cores”.
Recursos e materiais didáticos
            Os recursos didáticos utilizados para esta aula foram: quadro de giz, uma televisão portátil (operando em freqüências de UHF e VHF) com rádio (Foto 1) uma bobina na forma de um eletro-imã (Foto 2) e materiais sensíveis à atração magnética (moeda, clipes, pregos) e não sensíveis à atração magnética (borracha, diversos tipos de plásticos e pedaços de madeira).

Foto 1 – Televisão com rádio
Foto 2 – Eletro-imã


            Para os alunos da turma foi utilizado um jogo de dominó (Foto 3).  Uma das peças foi adaptada para o aluno M (Foto 4). Esta adaptação consistiu de perfurações na peça para que o aluno tivesse o contato tátil.

 

Foto 3 – Jogo de dominó

         Foto 4 – Jogo de dominó adaptado (observe os furos)

        Um outro material para o aluno com deficiência visual foi a preparação dos textos com cada uma das cores e as notas musicais, respectivamente, escritos em braile (Foto 5).

 

Foto 5 – Cores do espectro e notas musicais (em braile)

            Uma cartela plástica com furos (Foto 6) foi utilizada para exemplificar um gráfico, bem como um gráfico feito com tinta em alto relevo foi também desenvolvido com a mesma finalidade (Foto 7).

 

Foto 6 – Cartela plástica com furos para desenho

 

 

Foto 7 – Gráfico desenhado com tinta em alto relevo

            Foi gravado um CD com sons e ruídos com tonalidades graves e agudas, e ainda várias seqüências sonoras reproduzindo as sete notas musicais, que tocavam seguindo uma seqüência da nota Dó para a nota Si.

 

Seqüência didática
            A aula foi planejada de acordo com a seqüência didática baseada no “Ciclo da experiência Kellyana”, fundamentado na Teoria dos Construtos Pessoais de George Alexander Kelly, que é organizado em várias etapas: antecipação, investimento, encontro, confirmação/desconfirmação e revisão (Kelly, 1966; Gaines, 2003 ; Bastos, Tenório e Rocha, 2005).  
            Descrição da seqüência: descrevemos abaixo as atividades que ocorreram durante a aula, enfatizando os episódios mais significativos:
            Antecipação: nesta etapa o professor fez um levantamento das concepções espontâneas dos alunos a respeito do conceito sobre luz. Para isto enumerou uma série de objetos, perguntando para os alunos se os mesmos “emitiam luz”: telefone celular, lâmpada, sol, ventilador, aparelho de raio-x, forno de micro-ondas e aparelho de televisão. As respostas, dadas aleatoriamente pelos alunos, foram anotadas no quadro de giz.
            Investimento e Encontro: o professor dividiu os alunos em grupos, e solicitou para que os mesmos discutissem sobre cada um daqueles objetos, e anotassem em grupo suas conclusões numa folha, a respeito dos objetos mencionados anteriormente. Nesta etapa o professor participou ativamente em cada grupo, discutindo, argumentando e organizando idéias conjuntamente com os alunos, sem, no entanto utilizar-se dos materiais que havia trazido para a aula;
            Confirmação ou desconfirmação: neste momento o professor utilizou o eletro-imã, um aparelho telefônico celular e a televisão (acoplada ao rádio) para realizar alguns questionamentos sobre a natureza eletromagnética da luz e sobre o espectro eletromagnético. Os alunos participaram ligando ou desligando o eletro-imã e interagindo com os materiais magnéticos e não-magnéticos trazidos pelo professor. A experiência foi realizada tanto pelos alunos videntes da turma, quanto pelo aluno M. Num outro momento, o professor ligou a televisão ou o rádio e aproximava ou afastava o eletro-imã (bobina) da antena da televisão. Com isto, ocorria uma variação audível significativa no som da televisão. O objetivo desta demonstração era mostrar ao aluno com deficiência visual o efeito de um campo eletromagnético. Neste momento, o professor solicitou a este aluno que repetisse a experiência que o professor havia demonstrado. O aluno M tateou a televisão, sua antena, segurou o eletro-imã com as mãos, aproximando-o e afastando-o várias vezes da televisão, e percorrendo várias vezes este aparelho em torno da antena da televisão. O professor perguntava a M se ele estava percebendo o que estava acontecendo, e o aluno respondia afirmativamente. Este momento foi particularmente muito significativo, em função do grande interesse e curiosidade que o aluno M demonstrou.  O professor também utilizou outro efeito mais perceptível para os alunos videntes, que foi aproximar o eletro-imã da tela da televisão, produzindo uma distorção na imagem. O professor relatou para o aluno com deficiência visual o que estava ocorrendo.
            Revisão: uma vez tendo o professor procurado levantar informações sobre as concepções dos alunos da turma após as duas etapas que se sucederam anteriormente, buscou nesta etapa esclarecer alguns conceitos que pareceram ter suscitado maior dúvida. Inclusive, num determinado momento, fez algumas perguntas para o aluno M (cujas concepções estavam muito próximas e até condizentes com as concepções científicas), sendo que este se manifestou esclarecendo a turma sobre a questão levantada.
            Após isto, o professor tentou construir um modelo eletromagnético utilizando a analogia entre a seqüência das freqüências dos canais do rádio e da televisão, com a seqüência entre as cores visíveis, e com as notas musicais. Para isto, comparou a cor vermelha com a nota musical Dó e a cor violeta com a nota musical si.  Para que esta analogia produzisse um efeito apropriado, utilizou-se de um CD onde havia gravado previamente diversos sons graves e agudos, e ainda seqüências com as notas musicais de Dó a Si. Para completar a atividade, distribuiu aos alunos os jogos com o dominó, para serem encaixados nos retângulos correspondentes, na seqüência tanto das cores visíveis do espectro (do vermelho para o violeta), correspondendo às notas musicais na mesma seqüência da mais grave para a mais aguda (da nota Dó, mais grave, para a nota Si, mais aguda). Para o aluno M, o professor utilizou-se de um dominó com furos nas marcas pintadas para cada peça (Figura 4). Para identificar cada nota musical e cada cor, o professor entregou ao aluno M as respectivas palavras escritas em braile. Após isto, com o auxilio dos colegas, o aluno M montou as peças na seqüência solicitada pelo professor.
            A aula foi finalizada com o professor perguntando aos alunos se eles enxergam a radiação eletromagnética que a televisão, o rádio ou o aparelho celular captam, ao que os alunos concordaram que não são capazes de observar, por meio dos olhos, esta radiação. Então, disse o professor, somos capazes de captar esta radiação eletromagnética porque a televisão, o rádio ou o aparelho celular funcionam como se fossem uma espécie de olhos para nós. Então disse que as cores que enxergamos são uma pequena parte do espectro que o nosso corpo pode perceber e que, portanto, apesar de termos olhos, não podemos perceber todas as radiações que existem.
Resultados
            Apresentamos por meio do Quadro-1 um resumo com os diversos momentos da aula e a participação do professor e do aluno com deficiência visual.

Quadro-1 – Análise por categoria dos sujeitos da pesquisa


Categoria

Episódio

1- Observação

(sujeito: Aluno M)

Antecipação
Concepções espontâneas

Investimento e Encontro

Confirmação/
Desconfirmação
Revisão construtiva

I.I experimentos e eventos

 

Sim

Interagiu através do tato com material específico em baixo relevo, e outro material com texto em braile, observando e participando da montagem do experimento (analogia entre cores visíveis e notas musicais)

I.II – materiais

 

Interagiu com os materiais através do tato e auditivamente (televisão, rádio, eletro-imã)

Interagiu através do tato com o material em baixo relevo e o texto em braile

I.III – qualidades

 

Observou qualidades físicas dos materiais (variação sonora no rádio e na televisão através da interação com o campo magnético do eletro-imã; propriedade eletromagnética do eletro-imã sobre materiais imantáveis

Observou as qualidades físicas dos materiais, tendo inclusive se surpreendido com o material em baixo relevo e ainda com os textos em braile sobre cores e notas musicais

I.IV – propôs experimentos

Não fez nenhum comentário a este respeito

 

2- Compreensão
(sujeito: Aluno M)

 

 

 

 

II. I – compartilhou hipóteses/propriedades físicas

Manifestou sua compreensão sobre propriedades eletromagnéticas de alguns objetos

  1. Expôs sua concepção sobre luz;
  2. Expôs sua concepção sobre ondas eletromagnéticas;
  3. Expôs sua concepção sobre o funcionamento da antena

 

 

II. II – questionou hipóteses/propriedades físicas

 

Questionou o professor sobre o funcionamento da antena

 

II. III – defendeu hipóteses/propriedades físicas

Sim, no momento que o professor perguntou sobre a ocorrência de luz em determinados objetos

  1. Defendeu a hipótese física sobre o funcionamento da antena
  2. Argumentou sobre o funcionamento das ondas eletromagnéticas
  3. Contra argumentou uma idéia equivocada do colega e ainda ofereceu explicações aos colegas

Defendeu sua hipótese e compreensão sobre o funcionamento das ondas eletromagnéticas e questionou sobre o funcionamento da antena

II. IV – reformulou hipóteses/propriedades físicas

 

 

Reformulou sua hipótese sobre o funcionamento da antena

 

3 – Mediação
(sujeito: Professor)

 

 

 

III. I – ações colaborativas e organizacionais

Anotou no quadro as respostas dos alunos

Organizou os alunos em grupos

Comparou os conceitos espontâneos dos alunos antes e após a discussão

III. II – propostas

 

Apresentou, de acordo com cada grupo, propostas ou alternativas diferenciadas para compreensão dos fenômenos

Formulou algumas propostas alternativas para compreensão dos fenômenos, com base na discussão desenvolvida pelos grupos

III. III – atitudes questionadoras

Perguntou aos alunos se alguns objetos emitiam luz

Questionou as concepções dos alunos e ou do grupo

Questionou a concepção de ondas do aluno deficiente visual, compartilhando-a e discutindo-a com a turma

III. IV – apresentação de modelos

 

Nesta etapa ainda não apresentou nenhum modelo

  1. Apresentou o modelo do espectro eletromagnético utilizando analogia com o painel do rádio e da televisão;
  2. Fez analogia entre o espectro eletromagnético, as cores do arco-íris e as notas musicais (utilização de recurso auditivo através de ruídos sonoros e notas musicais)

 

           
Análise sintética das interações e dos momentos

Sujeito 1: Professor
            Aspectos positivos: consideramos como aspectos positivos aqueles fatores que julgamos ter proporcionado uma aula dentro de uma proposta inclusiva. Não era objetivo da aula nem tampouco da pesquisa avaliar aspectos estritamente relacionados com questões de aprendizagem, o que exigiria um outro planejamento de aulas.
            Portanto, dentro de uma perspectiva educacional inclusiva, consideramos que os seguintes aspectos foram atingidos:
            1º: Utilização de recursos didáticos concretos: o professor procurou utilizar-se de materiais que proporcionaram interatividade tanto por parte da turma como um todo, quanto do aluno com deficiência visual. Para isto fez uso do recurso tátil e auditivo;
            2º: Materiais significativos: utilizou-se de materiais de uso cotidiano dos alunos, como televisão, rádio, telefone celular e outros;
            3º: Material de fácil acesso: qualquer um dos materiais utilizados não requeria dificuldade de acesso ou aquisição para qualquer professor. Mesmo os jogos de dominó que foram comprados, poderiam ser confeccionados facilmente com papelão ou isopor;
            4º: Textos em braile: neste caso específico, já era de conhecimento do professor que o aluno com deficiência visual possuía conhecimentos em braile. No entanto, caso não fosse esta a situação, o professor poderia utilizar-se de outros recursos táteis como, por exemplo, a tinta em relevo;
            5º: Equiparação de oportunidades e rejeição zero: o professor utilizou-se destes conceitos, a partir do momento em que considerou a diversidade na elaboração de sua atividade, não tendo promovido qualquer atitude que denotasse preconceito pelo fato do aluno possuir uma deficiência visual. Neste sentido, fez com que o aluno participasse de todas as atividades da mesma maneira que os demais alunos;
            6º: Utilização de analogias: o uso de analogias, dentro do processo de transposição didática mostrou-se eficiente principalmente porque o professor conseguiu estabelecer um vínculo cognitivo (subsunçor) entre dois conceitos: o conceito de luz e cor, e o conceito de som e notas musicais;
            7º: Desvinculação de modelos visuais: especialmente em Ciências, a maioria dos modelos explicativos é de natureza visual, dificultando seu entendimento e compreensão por parte dos alunos com deficiência visual. Procurar utilizar alternativas observacionais não visuais é um caminho necessário e interessante para todos os alunos, com deficiência visual ou não.

            Aspectos negativos: como aspectos negativos consideramos aqui alguns procedimentos ou atitudes que influenciaram no desempenho do professor, da aula e dos alunos. Assim sendo, identificamos:
            1º: Desconhecimento por parte do professor do grau de deficiência visual do aluno. Uma maior informação a este respeito facilitaria uma melhor programação e esquematização quanto aos materiais a serem utilizados;
            2º: Falta de informação em relação aos conhecimentos do aluno M sobre o tema a ser abordado na aula. Pelo fato do professor nunca ter tido um contato com a turma e, especialmente com o aluno M, não foi possível ter uma noção precisa a respeito das concepções dos alunos, conhecimento este que também poderia enriquecer melhor a aula;
            3º: Uma quantidade muito grande de conceitos a serem trabalhados em um tempo muito restrito. Talvez tivesse sido mais produtivo ter centralizado a aula em apenas um conceito.
            4º: Ter utilizado somente a filmagem como meio de registro da experiência.  Este fato ficou evidente principalmente na interação e nas falas com o aluno M, ou seja, em alguns momentos foi difícil analisar o material em vídeo, pois o ruído na sala era demasiado e o volume da gravação era baixo. Talvez a anotação escrita tivesse complementado melhor estes dados, o mesmo com relação às concepções espontâneas do aluno M.

Sujeito 2: Aluno com deficiência visual
            Aqui não temos propriamente necessidade de procedermos a uma análise em termos de aspectos positivos ou negativos, já que consideramos que a experiência de ensino-aprendizagem neste caso em particular procurou se fundamentar num critério absolutamente inclusivo. Vamos destacar apenas critérios que consideramos mais relacionados a aspectos individuais e  exteriores ao aluno, respectivamente.

            1º: Aspectos individuais: consideramos ser positivo o fato do aluno M, apesar de ter demonstrado certa atitude de timidez inicial, apresentou grande capacidade cognitiva, expressando-se verbalmente muito bem e ainda dotado de considerável sentimento de coragem, demonstrado pelas sucessivas vezes em que não se absteve de emitir suas opiniões, defender suas hipóteses, contrapor-se aos colegas, ou ainda interrogar e questionar o próprio professor. Inclusive, em vários momentos, auxiliou a compreensão de seus colegas sobre determinado conceito. Ficou evidente também que este aluno possuía um conhecimento prévio relevante acerca do assunto em questão.
            A interação tátil que ocorreu em diversos momentos durante a aula certamente foi um elemento facilitador para este aluno sendo que, inclusive quando teve contato com os textos em braile mostrou grande surpresa e interesse pelos mesmos. Da mesma forma, a interação com o material de forma auditiva foi sobremaneira importante.
            Não acreditamos que o fato deste aluno possuir visão parcial possa ter influenciado sua compreensão sobre os fenômenos abordados.

            2º: Aspectos exteriores: tanto os colegas como o professor do Aluno M, demonstraram para com o mesmo atitudes não somente de solidariedade e colaboração mas, antes de tudo, de profundo respeito.

Considerações finais
            Após uma reflexão sobre os aspectos analisados, chegamos à conclusão de que é possível desenvolver atividades de ensino de física adequadas à alunos videntes e com deficiência visual. Consideramos que o desconhecimento acerca de questões ligadas à deficiência visual por parte do professor possa ser o fator que mais influencie de forma negativa as ações docentes no sentido do mesmo não assumir uma posição eminentemente inclusiva. É necessário que o professor assuma em parte a responsabilidade de buscar os mecanismos, estratégias e condições alternativas para que um ambiente de ensino/aprendizagem de física possa ser essencialmente inclusivo, no amplo sentido desta palavra, não apenas considerando a presença de alunos eventualmente com deficiência visual, mas sim visando um ensino para todos.
            Neste sentido, segundo Camargo (2005) para que uma aula para alunos com visual possa ser considerada inclusiva, algumas condições devem ser observadas:
            1) Desmistificar a idéia de que o conhecer depende do ver;
            2) Consequentemente, valorizar a idéia do “conhecer sem ver”: neste sentido torna-se necessária a contribuição dos outros sentidos (audição, tato, gustação, percepção espacial, etc.);
            3) Considerar as experiências prévias dos alunos, para que ocorra a aprendizagem significativa;
            4) Oferecer ao aluno condições de observar o fenômeno e de aprender fazendo.
            Acreditamos que muito deva ser feito por parte da equipe escolar para que se encontre soluções e estratégias mais adequadas para se trabalhar a inclusão escolar, em todos os níveis e no âmbito mais amplo possível. Neste sentido, a pesquisa em Ensino de Ciências pode contribuir para subsidiar questões não apenas de natureza didático-pedagógica mais diretamente relacionada ao cotidiano escolar, mas, sobretudo, oferecer condições para a compreensão de como o aluno com deficiência visual interage com a realidade e efetivamente desenvolve seus processos de aprendizagem.
Referências bibliográficas
ANDRÉ, M. E.D.A., O Tema da Formação Docente nas Teses e Dissertações Brasileiras.  Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, 2005.  Disponível em: <http://www.educacaoonline.pro.br/art_o_tema_da_formacao.asp?f_id_artigo=36>. Acesso em 15 dez. 2005.
BASTOS, Heloísa F.B.W.; TENÓRIO, Alexandro C.; ROCHA, Laurentino G. da., Investigando a aplicação da experiência da Teoria dos Construtos Pessoais de G. Kelly. Seção de Painéis. V Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. Associação Brasileira de Pesquisa em Educação

 

Voltar ao Início da Página

Voltar a página de Artigos e Publicações