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ENCINE - Ensino de Ciências e Inclusão Escolar
Artigos e Publicações - 2006
 

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Ensino de Ciências e Matemática num ambiente inclusivo:  pressupostos didáticos e metodológicos*

 

1 - Edval Rodrigues de Viveiros edvalrv@fc.unesp.br
2 – Dr. Éder Pires de Camargo camargoep@dfq.feis.unesp.br

1- Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/UNESP- Bauru (Mestrando, Bolsista CAPES – Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências)
2- Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/UNESP- Ilha Solteira
XVIII Semana da Licenciatura em Matemática
de 06 a 11 de novembro de 2006 na UNESP de Bauru.
apresentação oral
Promossão do evento: Curso de Licenciatura em Matemática
apoio da Sociedade Brasileira de Matemática
por enquanto não tem anais

 

Resumo: o presente trabalho mostra algumas alternativas que o professor de Ciências e Matemática podem utilizar numa aula inclusiva. Para tanto, adaptamos, desenvolvemos e aplicamos materiais para aula envolvendo o tema eletromagnetismo.

Introdução

Nos últimos vinte anos a pesquisa em Educação vem crescendo no Brasil, trazendo uma diversidade nas temáticas, nos enfoques, nos contextos e nas metodologias (Gouveia, 1971, 1976; André, 2005a; André, 2005b). Na área de pesquisa em Ensino de Ciências, mais especificamente, no Ensino de Física, diversos estudos têm indicado a mesma tendência (Megid Neto, 1990, 1998 e 1999;  Nardi, 2001).            Ainda que a quantidade de trabalhos acadêmicos na área de Ensino de Física voltados para a questão das pessoas com deficiências, principalmente com deficiência visual, seja muito inferior a outras áreas, temos constatado também um discreto aumento nestas pesquisas, tanto no Brasil como no exterior (Souza Filho et al, 2005).
Mesmo considerando que a situação desejável e ideal seja a inclusão total dos alunos com qualquer tipo de deficiência na escola tradicional, ou seja, sem a necessidade da exclusiva existência de classes especiais, e ainda partindo-se do pressuposto que é o sistema escolar que deva se adaptar às pessoas com deficiências físicas, e não o contrário (Mrech, 1999; Mantoan, 2002 e 2003; Sassaki, 2005), constata-se ser cada vez maior a demanda de tais alunos nas escolas públicas (Prieto, 2001), fato este que deve ser enfrentado por todos aqueles que, direta ou indiretamente, estão envolvidos com esta clientela.
Parece óbvio que a educação inclusiva exija determinadas mudanças de postura e preparo técnico por parte da equipe escolar, re-estruturação nas condições de acessibilidade da escola para os deficientes e uma infra-estrutura adequada. Neste sentido, muitas pesquisas têm indicado algumas soluções para o trabalho com pessoas com deficiências, em todos os âmbitos, fundamentalmente para as pessoas com deficiência visual.
Por outro lado, no que se refere à formação de professores de Física, a dificuldade no desenvolvimento e aplicação de atividades de docência para deficientes visuais não envolve apenas o conteúdo a ser ensinado. Envolve também a vinculação e dependência metodológica e conceitual quase direta e estrita que tais conteúdos mantêm com modelos visuais didáticos e pedagógicos que as Ciências e a Matemática (inclusive a Física) se utilizam em suas teorias, dificultando o trabalho de transposição didática que o professor tem que executar (Camargo e Nardi, 2005).
Neste sentido, através deste artigo, buscaremos algumas alternativas que possam indicar caminhos para se trabalhar com Educação em Ciências, especialmente voltada para o ensino de alguns conteúdos de Física e Matemática, mas dentro de um contexto inclusivo.
           
O ensino de ciências para deficientes visuais: recursos e sugestões didáticas

Determinadas pesquisas com deficientes visuais, voltadas ao ensino de Matemática e Ciências (Física, Química e Biologia) mostram características, peculiaridades e critérios para se desenvolver uma situação de ensino-aprendizagem adequada às necessidades do deficiente visual. Selecionamos alguns resultados destas pesquisas, tanto em relação a aspectos humanos, quanto em relação a materiais didáticos.
 
            a) Orientações de natureza atitudinal, motivacional e de acessibilidade: (Cunningham, 1997; Kumar, Ramasamy e Stefanich, 2001; West Virgina University-EUA, 2005).

  • Na maioria das vezes, os próprios professores e parentes consideram que os estudantes de nível médio não são capazes de aprender Ciências, Tecnologia e Matemática, o que influencia negativamente sua auto-estima;
  • Estes estudantes devem ser estimulados para o ensino de ciência, tecnologia e matemática;
  • Professores e pais devem buscar todo tipo de auxílio e recurso para fazer com que tais estudantes participem de todas as atividades escolares como os outros alunos (utiliza-se aqui o conceito de mainstreaming, segundo Sassaki (2003a, 2003b)
  • Incentivar a conversação direta e o diálogo diretamente ao deficiente visual, num tom normal de voz;
  • Orientar o aluno com deficiência visual em relação às saídas de emergência, produtos químicos, objetos, portas e janelas de vidro, extintor de incêndio. Este tipo de orientação pode ser proporcionado por um colega voluntário da própria turma;
  • Manter corredores e outros ambientes, como laboratórios, sempre bem iluminados, e não deixe as janelas completamente fechadas. Orientar os outros alunos a oferecer orientação ao aluno com deficiência visual, mesmo que este eventualmente utilize ou não bengala para se locomover;
  • Proporcionar amplo espaço para o cão-guia, quando houver, e procurar manter os outros alunos sem perturbar o cão;
  • Se possível, solicitar a um aluno da turma que oriente o aluno com deficiência visual na realização de procedimentos e atividades durante a aula, principalmente quando o próprio professor não tiver condições de fazê-lo.
  • Posicionar o aluno em local estratégico na sala, de modo a permitir que ele participe da aula;
  • Sempre que possível, fornecer ao aluno deficiente visual detalhes das atividades que serão desenvolvidas, procurando fazer com que o mesmo estabeleça contato tátil com os materiais a serem utilizados.

 

            b) Orientações de natureza didático-pedagógica em geral, como utilização de recursos e materiais didáticos específicos ou adaptados, bem como estratégias diferenciadas de ensino: (Beck-Winchatz e Ostro, 2003; Grady et al, 2003; Gardner, 1996)

  • Se possível, gravar para o aluno deficiente visual trechos mais importantes das aulas, para que o mesmo possa posteriormente estudar através deste material. Este material pode inclusive compor um arquivo com aulas gravadas para esta finalidade específica;
  • Todos os objetos ou recursos didáticos como maquetes, peças de anatomia, materiais de laboratório ou textos, devem ser identificados com o braile;
  • Utilizar modelos em escala;
  • Utilizar modelos tridimensionais;
  • Usar retro-projetor (ou projetor de slides), preferencialmente projetando em fundo ou tela opaca, quando o grau de deficiência visual assim o permitir;
  • Os materiais devem ser pintados com cores fortes ou fosforescentes. O mesmo processo pode ser aplicado em lâmpadas coloridas;
  • Os alunos podem tentar representar através de um desenho as formas que percebem através do tato;
  • Preparar diversos recursos táteis em duas dimensões, como figuras, gráficos e mapas utilizando a técnica da xilo ou litogravura, respectivamente, utilizadas principalmente em artes plásticas para impressão de obras de arte;
  • Utilizar canetas térmicas, que podem ser aplicados em superfícies sensíveis ao calor, como alguns tipos de papéis termo-sensíveis, plásticos e isopor;
  • Pode-se ainda produzir estas figuras em alto ou baixo relevo, através de máquinas controladas eletronicamente, através do computador e utilizando software de CAD (computer aided design) em superfícies mais duras como acrílico, madeira ou metal;
  • Motivar os alunos a explorar seu ambiente natural, por exemplo, plantas, animais, fazendo com que se locomova para além dos limites que normalmente está condicionado.

            c) Orientações envolvendo uso da informática, computadores, calculadora e máquina braille:  (Schleppenbach, 1996; Kucera, 1996; Kumar, Ramasamy e Stefanich, 2001):

  • Aplicar software de voz para o ensino de matemática (cálculo) e química (orgânica);
  • Usar software que converta tanto o texto explicativo de matemática, quanto às equações matemáticas para o braile;
  • Fazer uso de gráficos, imagens complexas, diagramas e equações químicas  escaneados, convertidos e transformados (impressos) em mapas ou diagramas táteis (matemática ou química);
  • Utilizar modelos tridimensionais para simular átomos ou moléculas, nomeando-se os átomos através do braile, sendo que o professor ou monitor assessore o aluno deficiente visual nesta operação;
  • Adaptar equipamentos de laboratórios via interface a um computador, e este a uma impressora braille.

Os materiais adaptados para a situação inclusiva
Os materiais aqui apresentados foram utilizados numa aula específica de eletromagnetismo (com duração aproximada de 100 minutos), para o estudo dos conceitos de espectro eletromagnético, luz e cores. Nesta condição, o primeiro autor deste artigo atuou como professor de Ciências para uma turma de 8ª. Série da Escola Municipal de Ensino Fundamental “Professora Idalina Canova de Barros”, na cidade de Lençóis Paulista-SP. A turma era composta de 33 alunos, sendo que um dos alunos, com idade de 15 anos, apresenta deslocamento de retina desde aproximadamente três anos, possuindo cegueira parcial, com percepção de claridade em um dos olhos. Daqui para diante este aluno será denominado de aluno M.
Os recursos didáticos utilizados para esta aula foram: quadro de giz, uma televisão portátil (operando em freqüências de UHF e VHF) com rádio (Foto 1) uma bobina na forma de um eletro-imã (Foto 2) e materiais magnéticos (moeda, clipes, pregos) e não-magnéticos (borracha, diversos tipos de plásticos e pedaços de madeira).

Figura 1 – Televisão com rádio
Figura 2 – Eletro-imã

Estes materiais, a televisão e o eletro-imã foram utilizados para abordar a questão do espectro eletromagnético, ondas eletromagnéticas, luz e cores. O painel da televisão, com a especificação das freqüências das estações de rádio foi utilizado como analogia às freqüências do espectro eletromagnético. Uma tabela com a seqüência das freqüências do espectro foi montado para os alunos videntes com uma cartela de borracha (Foto 3). Este material originalmente era um jogo de dominó de frações. Utilizamos o verso do mesmo para associar cada peça do dominó a uma freqüência e nota musical correspondente, de acordo com as cores do arco-íris. Esta analogia foi bastante útil para que os alunos estabelecessem a relação de freqüência mais baixa para freqüência mais alta, associando-as as cores vermelha e azul, respectivamente.
Como auxílio ao aluno M, preparamos uma seqüência com sons distintos, na mesma ordem do espectro eletromagnético, partindo de sons graves para agudos ou vice-versa. Além disto, preparamos uma seqüência com o espectro eletromagnético em braille (Figura 4).
Para este aluno, ainda, preparamos uma cartela com o mesmo jogo de dominó de frações, porém perfuramos as peças (Figura 5). Com isto, o aluno poderia perceber de forma táctil cada peça. Como exemplo, a peça com um furo de um dos lados, e seis furos do outro lado poderia ser uma fração representando 1/6 (dependendo da direção considerada). Uma outra peça poderia ser a fração ¾ ou 4/3, e assim sucessivamente.
 

 

 

 
Figura 3 – Jogo de dominó de Frações (normal) Figura 4 – Cores do espectro e notas musicais (em braile)
 
 

Figura 5 – Jogo de dominó de frações adaptado (observe que as peças foram perfuradas)

 

Para abordarmos o comportamento matemático do efeito das freqüências eletromagnéticas ou das notas musicais, utilizamos dois recursos tácteis. O primeiro foi um gráfico confeccionado em papel e desenhado com tinta em alto relevo (Figura 6). Este material é particularmente interessante devido a sua facilidade de manuseio e baixo custo.

Figura 6 – Gráfico utilizando tinta em alto relevo

Outro recurso utilizado foi uma cartela perfurada, cujos furos são preenchidos com meia esferas plásticas que se encaixam nestes furos. Este recurso permite “desenhar” distintas figuras em duas dimensões, inclusive gráficos variados (Figura 7). A mesma idéia pode ser desenvolvida com materiais recicláveis, como papelão, isopor ou borracha.

Figura 7 – Cartela perfurada para confecção de gráficos e outras figuras geométricas bidimensionais.

Conclusões e considerações finais

É possível desenvolver atividades ou aulas tendo como fundamentação o ensino inclusivo. Para tanto é necessária a observação de algumas condições, tanto por parte da equipe escolar como um todo e, principalmente do professor e, quanto a pré-disposição em aprender por parte do aluno com deficiência.
Consideramos que o preconceito por parte do professor possa ser o fator que mais influencie de forma negativa para que o mesmo assuma uma posição eminentemente inclusiva. É necessário que o professor assuma a total responsabilidade de buscar todos os mecanismos, estratégias e condições para que um ambiente de aprendizagem possa ser essencialmente inclusivo, não apenas considerando a presença de alunos eventualmente com deficiências, mas sim visando um ensino para todos.
Neste sentido, segundo Camargo (2005) para que uma aula para deficientes visuais possa ser considerada inclusiva, algumas condições devem ser observadas:
            1) Desmistificar a idéia de que o conhecer depende do ver;
            2) Consequentemente, valorizar a idéia do “conhecer sem ver”: neste sentido torna-se necessária a contribuição dos outros sentidos (audição, tato, gustação, percepção espacial, etc.);
            3) Considerar as experiências prévias dos alunos, para que ocorra a aprendizagem significativa;
            4) Oferecer ao aluno condições de observar o fenômeno e de aprender fazendo.

Acreditamos que muito deva ser feito por parte da equipe escolar para que se encontrem soluções e estratégias mais adequadas para se trabalhar a inclusão escolar, em todos os níveis e no âmbito mais amplo possível. Neste sentido, a pesquisa em Ensino de Ciências pode contribuir para subsidiar questões não apenas de natureza didático-pedagógica mais diretamente relacionada ao cotidiano escolar, mas, sobretudo, oferecer condições para a compreensão de como o aluno com deficiência visual interage com a realidade e efetivamente desenvolve seus processos de aprendizagem.

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