Faculdade de Ciências
Faculdade de Ciências
   
 
ENCINE - Ensino de Ciências e Inclusão Escolar
Artigos e Publicações - 2004
 

Versão para impressão

Voltar a página de Artigos e Publicações


Atividade De Ensino De Física Para Alunos Com Deficiência Visual: Vivência Do Atrito: Observação E contextualização Do Fenômeno*


*1º Congresso Internacional de Educação e Desenvolvimento Humano, 2004, Maringá.
ISBN: 85-98543-01-2
Eder Pires de Camargo (a) [camargoep@uol.com.br]
Dirceu da Silva (b) [dirceu@unicamp.br]
(a e b): Universidade Estadual de Campinas (Unicamp): Faculdade de Educação, Rua Bertrand Russel, 801 Cidade Universitária "Zeferino Vaz", CEP: 13083-970
Campinas - São Paulo
Apoio: FAPESP

RESUMO:

Apresenta-se neste trabalho, a análise de uma atividade de ensino de física elaborada e aplicada a alunos com deficiência visual. A referida atividade, contou com a participação de nove alunos, e seu desenvolvimento prático se fundamentou em três momentos: (a) momento de interação com o fenômeno estudado; (b) momento de propostas e de discussão de situações problemas; (c) momento de apresentação de modelos, sínteses e conclusões. Nesses momentos, os alunos tiveram a oportunidade de tocar vários tipos de materiais, descrever suas observações, relacionar suas observações à eventos cotidianos, propor problemas, apresentar hipóteses para a solução desses problemas, bem como, de ouvir explicações docentes e um texto falado. Em relação à metodologia, o trabalho aqui apresentado caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa orientada por um caráter quase-experimental a julgar pela análise dos efeitos produzidos pela aplicação de uma atividade de ensino de física em um grupo de alunos com deficiência visual não distribuídos aleatoriamente. Assim, a partir das análises efetuadas, concluiu-se que a atividade aqui apresentada foi capaz de motivar os alunos e proporcionar aos mesmos, condições para que eles: (1) observassem propriedades do atrito por meio do tato; (2) relacionassem suas observações a eventos da vida cotidiana; (3) apresentassem e discutissem tais eventos; (4) formulassem e expusessem hipóteses durante a discussão dos referidos eventos; (5) ouvissem por meio do professor ou do texto falado "entre tapas e beijos" modelos e sínteses relacionadas ao conceito de atrito. Tendo em vista a carência de material instrucional próprios para o ensino de física de alunos com deficiência visual, bem como, a urgência educacional que o referido tema exige, pretende-se que os resultados aqui apresentados contribuam ao ensino de física de alunos com a citada deficiência.
Palavras-chave: Ensino de Física, Deficiência visual, Atividade de ensino

Introdução:

 

O desafio de ensinar Física a alunos com deficiência visual, surgiu basicamente de três referenciais: (a) A pouca existência de pesquisas, metodologias e materiais dentro do campo do ensino de Física que contemplam as características e atendem as necessidades do aluno com deficiência visual; (b) A vivência como aluno e como professor com deficiência visual; (c) A urgência educacional e social que o referido estudo exige.
Neste contexto, é compreensível que os estudantes com deficiência visual tenham grandes dificuldades com a sistemática do ensino de Física atual, visto que o mesmo, em boa parte fundamenta-se em referenciais funcionais visuais. Apesar dos outros sentidos serem de grande importância para os indivíduos, o sentido visão parece dominar toda e qualquer atividade que se realize no ambiente escolar. Anotações no caderno, textos transcritos na lousa, provas escritas, medições, entre outras, sentenciam o aluno com deficiência visual ao fracasso escolar e à não socialização (Mantoan, 2002).
Assim, que tipo de atitude pode ser adotada a fim de construir uma prática de ensino de Física que contemple as necessidades educacionais dos alunos com deficiência visual? Evidentemente, a resposta a tal questionamento se encontra no rompimento de atitudes e hábitos estabelecidos dentro das práticas tradicionais educativas, e que se constituíram em modelos de "como se deve dar aula" ou de "como se deve avaliar" (Camargo e Silva, 2003 a).
Portanto, pretende-se com este trabalho, que é parte dos resultados de um projeto de pesquisa em fase de conclusão (Camargo e Silva, 2003 b); sugerir alguns direcionamentos ao ensino de Física a alunos com deficiência visual. Para tanto, será apresentada uma atividade que aborda o conceito de atrito, os materiais de apoio que foram construídos para possibilitar a interação dos alunos com o fenômeno estudado, e uma análise da aplicação dessa atividade a um grupo de alunos com deficiência visual. Entende-se, entretanto, que a atividade e os materiais aqui expostos, não fornecem "fórmulas prontas" ao que se refere à generalização de tal prática, pois são os contextos de sala de aula que indicarão aos seus participantes o "caminho a seguir" (Mantoan, 2002).

Alunos participantes da atividade

 

A atividade aqui apresentada faz parte de um conjunto de cinco atividades elaboradas para o ensino do conceito "aceleração" a alunos cegos ou com baixa visão. O referido conjunto de atividades constitui-se em um curso já aplicado a um grupo de nove alunos deficientes visuais freqüentadores da instituição "Lar Escola Santa Luzia para Cegos", localizada na cidade de Bauru.  A formação escolar dos discentes variava de ensino fundamental incompleto, até ensino médio completo, passando por ensino fundamental completo e ensino médio incompleto. A idade dos alunos não era menor que 16 anos e nem maior que 35 anos.

Metodologia

A abordagem metodológica de pesquisa conhecida como pesquisa quase-experimental (Selltiz et. al. 1987), atendeu às necessidades da pesquisa aqui exposta, em relação à sua efetiva realização, pois, a mesma, trata-se de uma pesquisa qualitativa orientada por um caráter quase-experimental, a julgar pela análise dos efeitos produzidos devido à aplicação de uma atividade de ensino de Física em um grupo de alunos com deficiência visual.
Embora a abordagem metodológica aqui utilizada se aproxime de um modelo quase-experimental, é a qualidade do retorno fornecido pelos alunos devido ao processo que constitui a atividade aplicada, que configura o aspecto mais importante dos dados coletados (Ludke e André, 1986). Como apontam Morales e Moreno (1993): "os trabalhos qualitativos são marcados pela não manipulação de variáveis, pelo uso de procedimentos não padronizados tais como: entrevistas não sistematizadas ou coleta de dados em uma determinada realidade, pelo envolvimento do investigador na pesquisa, pelo não controle de variáveis estranhas ou pelo controle mínimo e pela não utilização de estatística". Portanto, a abordagem qualitativa de pesquisa não compreende um exame de dados numéricos, e sim, a análise de informações coletadas durante o processo à que são submetidos os sujeitos (Morales e Moreno, op. cit.).
Como as informações acerca do fenômeno educativo observado surgiram em um contexto dinâmico de relações, a coleta de informações por meio de gravações sonoras e visuais e anotações feitas pelo pesquisador, revelou o caráter descritivo dos dados coletados, e se mostrou muito útil para sua análise, que possuiu um aspecto nitidamente qualitativo, centrada nas qualidades das falas e dos processos que os alunos apresentaram e foram submetidos. A referida análise encontra-se disponível no tópico (V).

Modelo pedagógico para a elaboração e condução das atividades:

A atividade de ensino de Física aqui apresentada apoia-se em três componentes práticos: tarefas, grupos  e debates (Wheatley, 1991), e possui uma estrutura interna que se fundamenta em três elementos de estrutura: Interação com o objeto de estudo, Resolução de problemas e Confronto de modelos (Peres et. al. 1999). Tanto os componentes práticos, quanto os elementos de estrutura, objetivam proporcionar ao discente deficiente visual: condições para observar o fenômeno estudado, condições para elaborar estratégias e hipóteses para a resolução dos problemas propostos, e condições para confrontar as hipóteses elaboradas ao corpo de conhecimento que se dispõe. Na seqüência, apresenta-se a atividade elaborada.

IV.I. A atividade: Vivência do atrito: Observação e contestualisação do fenômeno.

Objetivo: Proporcionar oportunidades para que alunos com deficiência visual reconheçam por meio do referencial do atrito, diferentes objetos e superfícies, a fim de contextualizar o estudo do referido fenômeno.
Materiais a serem utilizados: a) Bichos de pelúcia, tapetes, carpetes, diferentes tipos de toalhas plásticas e os seguintes tecidos: veludo, tecido felpudo e flanela. Cada material citado, foi cortado em um tamanho aproximado de 0,5m de comprimento por 0,5m de largura; b) Lixas e palha de aço.
Procedimentos:
I. Interação e observação do fenômeno: Deixar os alunos tocarem os vários tipos de objetos, bem como, esfregarem um objeto ao outro. Dessa forma, eles poderão perceber tatilmente o quanto esses objetos são lisos, macios, ásperos, e as diferentes interações provenientes dos contatos entre os diversos tipos de materiais. Pretende-se com este procedimento, contextualizar o tema "atrito" a fim de que situações da vida cotidiana desses alunos relacionadas ao referido tema venham a tona e sejam discutidas.
II. Trabalhando em grupo: a) Solicitar aos alunos para que em grupo discutam as diferenças e semelhanças observadas tatilmente entre os objetos, e entre as interações provenientes dos contatos desses objetos; b) Solicitar aos alunos para que, em grupo, discutam situações de seus cotidianos onde esteja presente questões relacionadas com as características observadas, ou seja, com o atrito; c) Solicitar aos alunos para que, em grupo, discutam situações onde o atrito pode ser encarado como necessário ou desnecessário.
Neste momento da atividade, o professor estará atendendo os grupos no sentido de prestar-lhes auxílio quanto ao esclarecimento de possíveis dúvidas e quanto ao direcionamento das discussões propostas.
III. O debate: Após os alunos terem discutido em grupo as questões sugeridas, solicitar para que cada grupo, exponha ao restante dos alunos, suas conclusões. Tal exposição deverá estar aberta à discussão ou intervenção de outros alunos do grupo ou de fora do grupo.
IV. Mediação do professor: Apresentar e discutir com os alunos o texto abaixo:

Texto a ser ouvido pelos alunos: Entre tapas e beijos

Na Física, a idéia de contato está relacionada à interação que surge quando objetos se tocam. Podemos entender essa idéia se pensarmos em nosso próprio corpo. Ele está equipado para sentir estas interações, que podem se manifestar sob as mais diferentes formas, produzindo uma grande variedade de sensações em nossa pele. Uma boa bofetada, por exemplo, corresponde a uma interação entre a mão de quem bate e a face de quem recebe, assim como um carinho. Do ponto de vista da Física essas duas interações são de mesma natureza. Uma diferença básica entre elas é a intensidade da força aplicada: um tapa, em geral, significa uma força muito mais intensa do que um carinho. Porém há outra diferença importante entre o tapa e o carinho: a direção da força aplicada. Em um tapa, a força é na direção perpendicular à face da vítima e no carinho, em geral, essa força ocorre numa direção paralela à pele. Essa distinção também ocorre em outras situações em que existe o contato entre os objetos. Em batidas, chutes, pancadas, beijos, espetadas, ou mesmo simplesmente quando um objeto se apoia sobre outro, temos forças que agem na direção perpendicular ou normal à superfície dos objetos e por isso são denominadas forças normais. Em outros casos, a força aparece na direção paralela à superfície. É o que ocorre em situações como arranhões, raspadas, esfregadas, deslizamentos, etc. Em geral, essas forças recebem o nome de forças de atrito. Portanto, os efeitos das forças de contato entre objetos dependem da maneira como são aplicadas, paralela ou perpendicular à superfície. Mas não é só isso que influi. Também são importantes: a intensidade da força, as características dos objetos e de suas superfícies, e o tempo em que eles permanecem em contato.

O presente texto foi gravado e apresentado aos alunos por meio de um toca Cd. Observa-se que a gravação do texto: “Entre tapas e beijos” foi realizada em um estúdio e faz parte de um Cd que além da referida gravação contém as gravações de problemas e questões. Este Cd é parte dos materiais elaborados para o desenvolvimento do projeto de doutorado em fase de conclusão anteriormente mencionado.

  1. ANÁLISE DA APLICAÇÃO DA ATIVIDADE:

Os alunos participantes da atividade descrita serão identificados neste texto pelas letras: (A) (B) ( C ) (D) (E) (F)  (G) (H) e (I). O professor que aplicou as atividades, que é também o pesquisador e primeiro autor deste trabalho, tem deficiência visual.
A aplicação da referida atividade levou um tempo aproximado de 60minutos divididos da seguinte maneira: 20 min para o momento de  Interação com o fenômeno estudado; 25min para o Momento de propostas e de discussão de situações problemas; 15min para o momento de apresentação de modelos, sínteses e conclusões. Nesses momentos, os alunos tiveram a oportunidade de tocar vários tipos de materiais, descrever suas observações, relacionar suas observações à eventos cotidianos, propor problemas, apresentar hipóteses para a solução desses problemas, bem como, de ouvir explicações docentes e um texto falado. Analisar-se-á na seqüência, os três momentos da atividade aqui apresentada.
V.I. Momento de Interação com o fenômeno estudado.

Tendo em vista a contextualização do fenômeno do atrito, na primeira parte dessa atividade, os alunos puderam reconhecer sobre o referencial tátil, diferenças entre objetos e superfícies. Para tanto, os alunos tinham a disposição para serem tocados, lixas, palha de aço, bichos de pelúcia, tapetes, carpetes, diferentes tipos de toalhas plásticas, além dos seguintes tecidos: veludo, tecido felpudo e flanela. Cada tecido citado, foi cortado em um tamanho aproximado de 0,5m de comprimento por 0,5m de largura, e três quites com os materiais relacionados foram providenciados.
No início da atividade, o professor organizou os alunos em três grupos, e entregou a cada grupo um quite com os materiais já descritos. Os grupos foram formados aleatoriamente como indicado na seqüência: O grupo (1) foi formado pelos alunos A, B e I, o grupo (2) foi formado pelos alunos C, D e G, e o grupo (3) foi formado pelos alunos  E, F e H.
Após a formação dos grupos e da distribuição dos kits, o professor solicitou aos alunos para que observassem os materiais por meio do tato, esfregando as mãos sobre os mesmos, deslizando um sobre o outro, identificando dessa forma, diferenças e semelhanças entre eles. Encontra-se na seqüência a transcrição de algumas declarações dos alunos durante o momento de interação com o fenômeno estudado.

A: A lixa não desliza, é anti-derrapante.
A: a esponja de asso na lixa, da uma grande aderência.
B: realmente, não da aderência, desliza.
F: a lixa atrita com o plástico.
F: a lixa não pega no coelho.
H: Ela   desliza mais ela raspa todinha!
I: você notou isto, a lixa com o coelho não dão aderência, desliza!
A: tem um que parece "curvim".
B: tem um que parece curvim, e outro que parece napa.
E: Esse é uma seda, não é?
H: Esse aqui, a  palha de aço, é a bucha do aluno F tomar banho.
E: a textura, um é liso, o outro é um pouco mais áspero!
G: esse aqui é um pouco mais áspero, esse é um pouco mais liso.
I: é agressivo!
A: Passem a mão neste plástico!
H: Passem a lixa no plástico.

O momento de interação descrito acima se mostrou adequado para o estabelecimento de um contato inicial entre os alunos e algumas propriedades do atrito. Como se pode observar nos trechos, ao descreverem os materiais os alunos utilizavam-se de palavras como: "áspero, liso, agressivo, desliza, anti-derrapante, aderência, gruda, raspa, atrita", que indicam que determinadas propriedades relacionadas ao atrito estavam sendo observadas e começavam a ser discutidas por eles. Tais palavras foram fundamentais para o estabelecimento de um conjunto conceitual inicial, conjunto este que facilitou a apresentação por parte dos alunos de eventos cotidianos, de hipóteses explicativas de problemas que surgiram devido aos referidos eventos, além de proporcionar ao professor, condições para o aprofundamento do tema. Foi por meio da utilização das palavras descritas, que o professor deu seqüência à atividade, sugerindo a problematização do atrito em função de experiências cotidianas vividas pelos alunos.

V.II. Momento de propostas e de discussão de eventos cotidianos.

Após os alunos terem participado do momento de interação, iniciou-se um segundo momento denominado: momento de propostas e de discussão de eventos cotidianos. Neste momento da atividade, o professor solicitou inicialmente aos alunos, para que relacionassem suas observações à situações cotidianas, e depois para que abordassem qualitativamente o atrito em função de suas utilidades práticas.
Devido às solicitações do professor, os alunos apresentaram e discutiram seis eventos da vida cotidiana relacionando-os à propriedades do atrito. Os referidos eventos foram nomeados da seguinte maneira: diferentes calçados em diferentes pisos; tecidos de roupa diversificados em contato com diferentes bancos de ônibus; lavando e encerando; andando de patins; os pneus, o asfalto e as condições do tempo; o nadador. O título atribuído aos eventos apresentados pelos alunos, procurou sintetizar o tema por meio dele discutido.
Um outro aspecto a ser ressaltado, é que através dos referidos eventos, os alunos trouxeram a tona uma série de objetos que participam de uma situação de atrito, e que foram relacionados  da seguinte maneira: Pisos: de Supermercado, de cimento brusco, de cimento queimado, pisos frios, piso anti-derrapante, pista de patinação, pista de fórmula um. Calçados: Rasteirinha (um tipo de calçado feminino), havaianas, chinelo gasto, patins. Acentos: Banco de ônibus, bancos de plástico, banco de curvim, banco de borracha dura, banco de fibra. Tecidos: Roupa, pano de chão, toalha. Fluidos: Cera, água. Outros objetos: mesa envernizada, copo, geladeira, bichinhos de imã, carrinho de rolemã, piscina, pneus.
Os seis eventos cotidianos apresentados pelos alunos, geraram entre eles um debate no qual discutiu-se A relação entre o polimento das superfícies de contato e a intensidade do atrito, e a influência de produtos como a água e a cera Na intensidade do atrito. Em outras palavras, por meio da discussão dos referidos eventos, os alunos se envolveram em um contexto reflexivo e argumentativo no qual um "conjunto conceitual" foi utilizado por eles em suas explicações. Esse "conjunto conceitual" que pode ser identificado nas relações entre causa e efeito estabelecidas pelos alunos em suas declarações, é explicitado aqui de forma sintética por seis proposições denominadas "hipóteses". Tais hipóteses, portanto, representam uma síntese dos conceitos que fundamentaram as explicações apresentadas pelos alunos  aos problemas decorrentes dos eventos cotidianos.
A definição das hipóteses deu-se obedecendo ao seguinte critério: Em primeiro lugar, após a transcrição na íntegra das falas dos alunos, enumeraram-se todas aquelas relacionadas à discussão do problema: "posição de encontro". Em seguida, as declarações que continham relações de causa e efeito (exemplo: isto ocorre por causa daquilo), foram agrupadas em função de semelhanças conceituais. O conjunto de declarações semelhantes foi generalizado em termos de uma proposição. Uma proposição que também pode ser entendida como a síntese conceitual de várias declarações semelhantes de um ou mais alunos, foi interpretada como sendo uma hipótese utilizada na explicação do referido problema. Na seqüência, apresentam-se as hipóteses identificadas e as declarações dos alunos que justificam uma determinada hipótese. Destaca-se, contudo, que as declarações explicitadas abaixo de cada hipótese, não estão necessariamente na seqüência que se desenvolveu o debate, pois, como mencionado, elas foram agrupadas de acordo com semelhanças conceituais.

Hipóteses utilizadas pelos alunos durante a discussão dos eventos cotidianos:
Apresenta-se na seqüência, as hipóteses utilizadas pelos alunos durante a discussão dos eventos cotidianos. Cabe ressaltar que abaixo de cada hipótese, encontram-se algumas das declarações dos alunos que justificam a mesma.

Hipótese (1): O atrito resulta do contato entre duas superfícies. O polimento e as características dos materiais que constituem tais superfícies interferem na intensidade do atrito.
A: eu acho que o primeiro ponto é o piso e o calçado, o calçado que a gente usa e o piso, a gente sente a diferença de aderência. Dependendo do  calçado e do tipo de superfície que você está pisando, você consegue uma aderência ou está numa situação bem escorregadio. Você quer ver um piso que é muito liso, Supermercado, você vai ao supermercado, o piso é extremamente liso, toda vez que eu vou ao supermercado eu percebo isto, a gente anda assim, tem que ficar bem. equilibrado.
I: Com Rasteirinha (um tipo de calçado feminino) a gente escorrega bastante.
C: havaianas, escorrega bastante, depois que ela gasta escorrega mais ainda
F: Se você pisar numa superfície de supermercado com este chinelo gasto é capaz de você cair.
D: Com este chinelo gasto fica totalmente derrapante
G: Tem calçado, que depende o piso, se é cimento brusco, já é fácil de você andar, qualquer calçado não escorrega, agora se é um cimento queimado, ele já fica liso e ai depende do calçado que você usa, se for aquele calçado que tem aquelas garras você corre o risco de escorregar e cair, assim como esses pisos frios.
A: Nos novos circulares de minha cidade como foi renovada a frota, a maioria são bancos de plástico com um acento mais ou menos como um curvim ou uma borracha dura,  então você senta, aquilo da uma aderência a roupa, ao tecido da roupa. Agora tem uns ônibus mais antigos que o banco era totalmente de fibra, e ele era liso, inclusive pintado, e ai você sentava no banco e conforme o lugar que você estava como nas curvas, se você não se segurasse você caia do banco porque ele é totalmente deslizante.
I: o que eu venho na escola é assim, é de fibra, dependendo da roupa que vem, desliza.
C: o ônibus escolar é assim, o banco é bastante liso, tem que se equilibrar para não cair.
D: Acho que o atrito depende da roupa não  depende?
H: depende, é o tecido!
I: eu acho pois tem roupa que eu venho e não acontece isso.
G:  com uma roupa de ceda você não para no lugar.
D: por isso que tem que por o sinto, se não escorrega.
I: Se caso o ônibus der uma curvada não tem perigo de cair.
H: o Jeans é mais grosso ele adere mais, já nós mulheres que usamos roupas com tecidos mais finos deslizamos mais.
E: Roupa fina perde a aderência.
G: Imaginem uma roupa dessa aqui (ceda) no banco de ônibus feito desse plástico (pega o plástico)
C: imaginem uma roupa dessa (ceda) num banco desse plástico, na mínima brecada você vai parar no meio do corredor, escorrega muito.
H: Em casa o piso é liso, então para você passar o pano ele desliza, fora de casa é o piso ante derrapante. No piso liso o pano de chão desliza rapidinho, mais ele não corre no piso ante derrapante, só que se você molhar você cai nele, ele é um piso todo cheio de bolinha e se você molhar você pode até cair nele.
A: é a diferença entre um material e outro, você veja um pano molhado da uma certa aderência no ante derrapante. Já o calçado no ante derrapante estando molhado perde a aderência.

Hipótese  (2): Produtos como a cera ou a água diminuem o atrito entre duas superfícies.
A: Varia, contudo sempre é liso, eles enceram muito, todos os dias, ai não da aderência.
H: nossa! Com cera fica liso!
D: se você passar cera o atrito diminui
E: a cera é uma maneira de lubrificar o piso
C: mais pode prejudicar os próprios materiais do supermercado  se alguém cair e derrubar tudo.
A: outra coisa que eu me lembrei é a questão da mesa envernizada, você passa uma cera, depois se você colocar um copo em cima da mesa a própria toalha desliza, Diminui o atrito!
G: o amigo (aluno A) estava falando, eu me lembrei que minha irmã passa uma cera na geladeira e a gente sempre coloca aqueles bichinhos lã (imã) e quando passa a será aqueles bichinhos lã não param!

Hipótese  (3): Produtos como a cera podem aumentar o atrito entre duas superfícies.
F: É bom passar cera até para a própria segurança do material deles lá no supermercado
F: ou entrar também com um sapato com as tachas bem elevadas, a própria cera  vai dar atrito no piso.

            Hipótese (4): Um atrito pequeno facilita o movimento de objetos sem rodas.
E: quem anda de  patins sem rodas tem que Ter pouco atrito, e aqui ele (o baixo atrito) é positivo, em função de quem desliza sobre o piso
E: O atrito deve ser baixo para poder deslizar mais!
E: tem que Ter pouco atrito para deslizar mais.
Alunos (F e H) Para deslizar mais têm que diminuir o atrito!
H: todo nadador você pode ver que ele depila, porque o pelo da  atrito, ele adere na água, por isso amigo (aluno E), comece a fazer depilação (risos), tem que diminuir o atrito.
G:  quer dizer que no caso da água o atrito baixo é bom!
A: depende da situação! Se o cara estiver nadando como um peixe na água, ele precisa ir cada vez mais veloz, se tiver menos atrito para segurar ele é melhor. Na situação da roda do carro, se a roda do carro estiver girando e não tiver atrito, o carro não sai do lugar, a roda fica girando em falso. Em um lugar onde você está andando como no supermercado, se tiver pouco atrito entre seu pé e o chão,  é perigoso você escorregar e cair.

Hipótese (5): Um pequeno atrito dificulta o movimento de objetos sobre rodas.
F: Se o atrito for muito baixo ele (o patins com rodas) não para na lateral! Se ele for zero, por exemplo: porque as rodinhas deles não podem ser de ferro? E não pode, porque, porque não vai dar contato com o piso e ele pode numa curva ou algo parecido, derrapar, porque não seguram, eles (os fabricantes de patins) já procuraram outro elemento para poder dar aderência se não ele derrapa, então eu acredito que ele não pode ser muito baixo.
A: na fórmula um a gente vê que de acordo com a pista, os engenheiros desenvolvem um composto de borracha para dar mais atrito, eles sempre buscam o melhor atrito, a melhor aderência.
H: é igual o carrinho de rolemã, acho que tem que ser mais alto o atrito dele, não é?
C: para o caso de uma pista se o atrito for baixo ele ( o carro de corrida) vai deslizar, derrapar.
A: ele vai perder aproveitamento de potência de motor, e além de correr o risco de sair da pista ele não consegue desenvolver toda velocidade que o motor tem, a roda vai girar em falso.
I: imagine um carro no brejo, roda em falso.
G: é o caso de um carro com o pneu careca! Imagine esse carro entrando na garagem que tem esses pisos frios (ladrilho), se o piso estiver molhado veja se ele entra!
B: perde a aderência.
G: é isso mesmo, no caso da fórmula um, se estiver chovendo eles colocam um pneu    próprio para chuva, um pneu  que aumenta o atrito. Se estiver seco, eles colocam outro pneu de acordo com o tempo.
C: Se eles colocarem um pneu para o seco em um dia de chuva, o carro desliza.

Hipótese  (6): O peso aumenta o atrito.
F: outra coisa, muito peso aumenta o atrito, porque um carro se ele com a rotatividade do motor e ele pesar 200kg, com a capacidade do giro do motor ele não conseguiria andar.
E: O peso aumenta o atrito.

Das seis hipóteses identificadas, as hipóteses (1) (2) (4) e (5), mostraram-se significativas entre os alunos. As hipóteses (3) e (6) se mostraram muito menos significativas entre os alunos, já que foram utilizadas em momentos isolados dentro do debate. Dessa forma, entende-se que os alunos ao apresentarem suas explicações aos problemas decorrentes dos eventos cotidianos, apoiavam-se fortemente na idéia de que: O atrito é resultado Do contato entre superfícies. Sua intensidade depende do polimento e da natureza dos materiais que constituem tais superfícies, bem como da lubrificação entre as mesmas, lubrificação esta que juntamente com o polimento, diminuem o atrito e facilitam o movimento (hipóteses: 1, 2, 4, e 5). A idéia de que o peso aumenta o atrito (hipótese-6), e por conseqüência, dificulta o movimento, apesar de não Ter sido compartilhada de uma maneira significativa, não recebeu questionamentos. Já a idéia de que produtos como a água ou a cera podem aumentar o atrito  (hipótese-3) além de não Ter sido compartilhada por nenhum aluno, recebeu questionamentos fundamentados na idéia contida na hipótese (2), hipótese esta significativamente compartilhada.
Assim, a atividade aqui analisada, mostrou-se capaz de contextualizar o fenômeno do atrito e gerar discussões fundamentadas em compartilhamentos de conceitos comuns aos alunos. Por outro lado, a referida atividade mostrou-se menos eficaz em produzir significativos momentos de questionamentos defesas ou reformulações de hipóteses, fato este que se deve ao seu objetivo principal que foi a contextualização do fenômeno do atrito, objetivo este que determinou sua elaboração. Na seqüência, discute-se o momento de apresentação de modelos, sínteses e conclusões.

V.III. Momento de apresentação de modelos, sínteses e conclusões

Este momento finalizou a atividade. O professor buscando apresentar modelos científicos relacionados ao surgimento do atrito e uma organização dos temas discutidos, utilizou-se de um toca CD para apresentar aos alunos um texto falado denominado: "Entre tapas e beijos". O referido texto encontra-se no tópico (IV.I).
Por meio dos eventos cotidianos "tapa" e "carinho" abordados no referido texto, foram apresentados dois tipos de Interação entre superfícies, a Interação perpendicular à superfície (tapa), e a Interação paralela à superfície  (carinho). O professor com a finalidade de apresentar aos alunos um referencial sonoro (papapa) explicou batendo sua mão perpendicularmente à mesa  que ao contrário das interações perpendiculares, o atrito surge das interações paralelas entre superfícies. Deslizando sua mão paralelamente à mesa e produzindo um ruído (xixixixi) ele procurou evidenciar as diferenças existentes entre os dois referidos tipos de Interação, e mostrar que o atrito surge das interações paralelas.
Em seguida o professor a fim de explicar individualmente as diferenças entre as duas interações citadas, locomoveu-se entre os alunos. Pegando em suas mãos e interagindo-as com a mesa das maneiras descritas, ou seja, batendo-as levemente e esfregando-as à mesa, ele apresentou aos alunos, as definições de "perpendicular" e "paralelo", relacionando a primeira ao conceito de "força normal" e a Segunda ao de "força de atrito". O professor notou durante a audição do texto, Que Havia a necessidade de apresentar aos alunos a referida explicação, já que , o texto abordava a relação citada.  Dessa forma, ele interrompia a fala do texto, E depois de dar as explicações que julgava necessárias, ligava novamente o toca CD dando continuidade a exposição do mesmo. Observou-se que durante a fala do texto, os alunos se mostravam muito atentos e concentrados ao seu conteúdo. Ao final da fala do texto, encerrou-se a atividade.
Em síntese, conclui-se que a presente atividade, foi capaz de proporcionar aos alunos condições para que os mesmos: (1) observassem propriedades do atrito por meio do tato; (2) relacionassem suas observações a eventos da vida cotidiana; (3) apresentassem e discutissem tais eventos;  (4) formulassem e expusessem hipóteses durante a discussão dos referidos eventos; (5) ouvissem por meio do professor ou do texto falado "Entre tapas e beijos" modelos e sínteses relacionadas ao conceito de atrito. sugere-se portanto, que a presente atividade seja utilizada na contextualização do fenômeno do atrito, como por exemplo, no início do estudo do referido conteúdo. Posteriormente a aplicação da atividade aqui exposta, uma discussão mais aprofundada acerca do fenômeno do atrito, bem como, de seus efeitos para o movimento de um objeto, pode ser realizada pelo professor, e dessa forma, princípios e leis sobre o tema do atrito podem ser trabalhados  junto à alunos com deficiência visual.

VI. Conclusão:

Apresentou-se neste trabalho a análise da aplicação de uma atividade de ensino de Física desenvolvida para alunos com deficiência visual. Como descrito, o conteúdo de tal atividade abordou o conceito de atrito. Do ponto de vista da motivação apresentada pelos alunos durante a realização da atividade, cabe a seguinte análise. Tanto a atividade, quanto os materiais desenvolvidos atingiram seus objetivos, ou seja, motivar os alunos para a observação e para o estudo do fenômeno apresentado.
Em outras palavras, durante o momento de Interação , os alunos se mostraram muito interessados em observar o fenômeno estudado, tanto que o professor teve que interromper o referido momento devido ao limite do tempo. Nos momentos seguintes da atividade, os alunos permaneciam motivados, discutiam, davam explicações aos seus colegas de grupo, faziam várias perguntas ao professor, e propunham problemas novos para serem discutidos. Este aspecto, ou seja, O de considerar os resultados como origem de novos problemas, é de acordo com Peres (et. Al. 1999), uma das metas de atividades de ensino de Física, Pois, colocam em jogo novamente a criatividade dos discentes.
Em linhas gerais, os alunos se adaptaram bem, tanto à metodologia de ensino da atividade, quanto aos materiais desenvolvidos, e em especial ao CD, já que este representou a possibilidade da não utilização exclusiva de textos em Braille, sistema de escrita e leitura que produz no usuário segundo os alunos, um grande desgaste. Na perspectiva descrita, conclui-se que os materiais desenvolvidos e utilizados na atividade, geraram nos alunos intenção em estudar o fenômeno do atrito.
Por outro lado, a gravação do texto que fazia parte da atividade, proporcionou autonomia de trabalho ao professor, que assim como os alunos, tem deficiência visual. Em outras palavras, o professor que já havia trabalhado no ensino regular recorrendo à materiais não adaptados às suas necessidades, sentiu a referida autonomia quando utilizou-se do toca Cd. Ele não precisava pedir a alguém para que lesse o texto, Podendo repetir o mesmo quantas vezes julgasse necessária ou repetir o texto se algum aluno solicitasse. Dessa forma, as idéias discutidas eram retomadas com velocidade e facilidade.
Portanto, para os alunos que participaram da atividade, o conteúdo trabalhado mostrou-se devido aos materiais desenvolvidos, contextualizado e observado, elementos estes que foram em parte responsáveis pela motivação dos alunos e pela quase total autonomia de trabalho do professor.
Finalizando, conclui-se da experiência educacional aqui apresentada, que as situações de ensino de Física a alunos com deficiência visual necessitam estar organizadas de maneira que o citado discente use ao máximo todas as suas possibilidades (táteis, olfativas, auditivas, cinestésicas) e fale sobre essa experiência perceptiva. A postura do docente mediante seu aluno com deficiência visual deveria ser aquela em que o vidente se posiciona frente ao deficiente visual, ouvindo-o (acompanhando o que ele faz nas diferentes situações), contribuindo no que for possível para que ele encontre seus próprios meios de agir e superar seus obstáculos. Como aponta Masine, (1994) penetrar no mundo percebido pelo deficiente visual é tão difícil quanto fazê-lo perceber o mundo como o vidente o faz, mas é condição necessária para o ensino de conteúdos de Física a esses indivíduos.

VII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

CAMARGO, E. P. e SILVA, D. (2003 a ): O Ensino De Física, Os Alunos Com Deficiência Visual E Os Parâmetros Curriculares Nacionais: Atas Do V Simpósio Em Filosofia E Ciência, Trabalho e conhecimento: desafios e responsabilidades da ciência. Marília (SP: (CDR)).
CAMARGO, E. P. e SILVA, D. (2003 b ): Trabalhando o conceito de aceleração com alunos com deficiência visual: um estudo de caso, atas do XV SNEF: Simpósio Nacional de Ensino de Física, P. 101, Curitiba, Paraná.
LUDKE, M. E ANDRÉ, M.E.D.A. (1986): Métodos de coletas de dados: observação, entrevista e análise documental: In: Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas; Ed Pedagógica e Universitária LTDA; P. 25-44.MANTOAN, M. T. E. (2002). Ensinando a turma toda as diferenças na escola: Pátio - revista pedagógica, ano V, N. 20, fevereiro/abril, P. 18 -23.
MANTOAN, M. T. E. (2002). Ensinando a turma toda as diferenças na escola: Pátio- revista pedagógica, ano V, N. 20, fevereiro/abril, P.. 18 -23.
MORALES, M. e MORENO, M. (1993).Problema en el uso de los terminos cualitativo/cuantitativo en la investigación educativa. Inestigación en la Escuela, 21: 149-157.
PÉREZ, D. G., ALÍS, J. C., DUMAS-CARRÉ, A., MAS C. F., GALLEGO, R., DUCH, A. G., GONZÁLEZ, E., GUISASOLA, J., MARTÍNEZ-TORREGROSSA, J., CARVALHO, A. M. P., SALINAS, J., TRICÁRIO, H. VALDÉS, P. ¿Puede hablarse de consenso constructivista en la educación científica? Enseñanza de la ciencia, 18 (1), 1999.
SELLTIZ, C., WRIGHTSMAN, L. S., COOK, S. W. (1987): Métodos de Pesquisa nas Relações Sociais. 2ª ed. V. 1. São Paulo: E. P. U.
WHEATLEY, G. H. (1991). Constructivist perspectives on Science and Mathematics learning, In: Science Education, 75(1), 9-2. 1.

Voltar ao Início da Página

Voltar a página de Artigos e Publicações